Profesores reflexionando por una educación transformadora en ciencias (PRETeC)

Docencia 60 / diciembre 2016

Profesión Docente

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El trabajo colaborativo entre profesores del mundo escolar y académicos formadores de docentes también puede resultar ser una instancia de gran aprendizaje mutuo. En este artículo, un grupo de profesores de ciencias de enseñanza básica, media y universitaria de la región de Valparaíso, que se reúnen hace seis años para reflexionar sobre sus prácticas, nos cuentan de su enriquecedora experiencia, donde han tenido que sortear prejuicios y resquemores.

Nota: Este artículo fue escrito de manera colaborativa, por un grupo de profesores de ciencia, de diversos contextos, que hace más de seis años se junta todos los viernes a conversar acerca de sus prácticas. Describe una experiencia real, que ocurre en Valparaíso, frente al mar. Debido a que fue escrito por diferentes personas, aparecen en este artículo diferentes voces. En ocasiones hay partes escritas en primera persona. Esas primeras personas van cambiando, por lo que va cambiando también el lugar desde donde se cuenta la historia.

Introducción

La historia de nuestro grupo se remonta al año 2009. A través de dos proyectos de investigación1, profesores de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, tratábamos de identificar las características de un grupo de profesores de ciencias de enseñanza media, que eran considerados como docentes con prácticas pedagógicas innovadoras y efectivas2. Nuestra idea era intentar entender qué hacían estos profesores y por qué lo hacían. Como resultado, aparecieron cuatro elementos que habían sido distintivos en sus vidas, y que podían ser significativos para el desarrollo profesional docente: el sentirse desafiados, el haber tenido la posibilidad de recibir retroalimentación, el trabajar colaborativamente y el presentar un alto nivel de reflexión sobre su práctica, surgiendo este último elemento como una característica fundamental de aquellos profesores (González-Weil et al., 2012; Martínez, 2011). A partir de allí, como grupo de investigación PUCV, nos planteamos propiciar un espacio en donde otros docentes de ciencia ­–que no necesariamente innovaban sus prácticas y que se desempeñaban en contextos mucho más complejos– transformaran su enseñanza.

En junio del año 2010, convocamos a 16 profesores (en su mayoría de establecimientos municipales) a una instancia de desarrollo profesional a través de la realización de una investigación-acción, donde el objeto de estudio serían sus propias prácticas. Seis de ellos, mayoritariamente de colegios particulares subvencionados, ya habían participado en uno de los proyectos anteriores (Fonide), y los otros diez provenían de colegios municipalizados. Las primeras reuniones fueron difíciles y tensas. En general, existía desconfianza desde los profesores recién incorporados hacia los académicos e investigadores, debido a que los consideraban alejados de la realidad escolar; por otra parte, había desconfianza y desconocimiento entre los mismos docentes, que no conocían el contexto de cada colega. Así por ejemplo, los profesores de los colegios municipalizados tenían la idea de que los contextos de establecimientos particulares y particulares subvencionados estaban exentos de problemas. Por su parte, las expectativas del equipo de la universidad, en términos del tipo de problemas de investigación-acción que abordarían los docentes, efectivamente no se condecían en nada con la realidad, ni con las necesidades de los profesores. Esto hizo que se cambiara el foco del proyecto, donde la clave fue escuchar los problemas que querían resolver los docentes: estos problemas tenían que ver mayoritariamente con cómo superar la inmensa falta de motivación de los estudiantes, la irresponsabilidad o, derechamente, el alto ausentismo.

Las primeras reuniones fueron difíciles y tensas. En general, existía desconfianza desde los profesores recién incorporados hacia los académicos e investigadores, debido a que los consideraban alejados de la realidad escolar.

Comenzamos a juntarnos todos los viernes, de 17:30 a 20:00 horas en la universidad. Si bien los profesores venían con autorización de sus directores (y en parte “enviados” por ellos), el horario en que nos juntábamos estaba fuera de su horario laboral, por lo que el juntarse dependía únicamente de la voluntad de los involucrados. Por lo mismo, no había ningún tipo de pago asociado a horas de trabajo. En este proceso de empezar a constituirnos como grupo se fueron eliminando los prejuicios y las barreras que nos separaban a los profesores de liceos, de colegios y de la universidad. Cada profesor estableció un problema que quería resolver de su propia práctica y lo presentaba frente al grupo, el que retroalimentaba y daba ideas para poder abordarlo. Hacia fines de 2010, la mayoría tenía ya su problema establecido, y correspondía generar un plan para resolverlo. Como ejemplos podemos mencionar el trabajo de Santiago, profesor de Biología en un liceo municipal, cuyo problema inicial fue cómo evitar el uso del teléfono celular en clases. Frente a la complejidad de quitar el teléfono a los estudiantes, la solución vino de la conversación en el grupo y consistió en visualizar maneras de incorporar el uso del celular en las clases de biología. O, el caso de Damián, quien tenía el problema de la desmotivación de los estudiantes humanistas por aprender química. Después de consultar a los estudiantes, propuso la realización de diarios, que vincularan sus temas de interés con los conceptos químicos, donde cada grupo propuso un tema, como el uso de química en culturas ancestrales, contaminación de agua por industrias, contaminación por plásticos, etc.

En este proceso de empezar a constituirnos como grupo se fueron eliminando los prejuicios y las barreras que nos separaban a los profesores de liceos, de colegios y de la universidad.

Nos seguimos juntando durante el 2011, y cuando varios docentes estaban comenzando a implementar su plan, estalló la revolución estudiantil, y la mayoría de los liceos fue tomado. A raíz del movimiento estudiantil, hubo que buscar diferentes lugares para continuar con las reuniones (la universidad estaba tomada también). Así es que las reuniones tuvieron lugar en los diferentes establecimientos al que pertenecía cada profesor. Conocimos diversas salas de profesores y laboratorios de los espacios de trabajo de nuestros colegas. Este fue un hito importante para nosotros, ya que permitió afianzar el grupo, aumentando los lazos de cariño y el sentido de pertenencia. A fines de 2011, y después de 42 reuniones y 14 meses de trabajo, todos habían cerrado su investigación-acción, y el proyecto que daba origen a este grupo, llegaba a su fin. Con ello, entendíamos que el grupo debía disolverse. Pero no fue así. Nadie se quiso despedir.

Hasta ahí, cada uno de los 16 docentes participantes había realizado una investigación-acción sobre su práctica. Hasta ahí también, a fines de 2011, a través del proyecto contábamos con recursos para pagarle a los profesores el pasaje, y poder tener una banquetera que nos sirviera café en tazas de loza, lo que era muy valorado por todos nosotros. Junto con el proyecto, también terminó el financiamiento. No obstante, decidimos continuar, a pesar de que eso significara que profesores de lugares más lejanos (como San Antonio, Putaendo o San Felipe), se pagaran ellos mismos el pasaje. Cambiamos la banquetera con sus tazas de loza por una “cafetería móvil”: una bolsa de género con un hervidor, un termo y vasos plásticos, y nos seguimos juntando. Esta vez, sin proyectos de investigación de por medio, sino que simplemente por el placer de reunirse, compartir la experiencia y crecer profesionalmente, por el simple gusto de sentirse acompañado y saber que no estás solo. Durante el 2012 comunicamos nuestra experiencia en un congreso. Nuestro siguiente desafío fue invitar a más colegas y ampliar el grupo. En el 2013, llegaron nuevos integrantes, nos propusimos realizar una investigación-acción colaborativa, en torno a un problema común y las temáticas propuestas por los mismos integrantes fueron el desarrollo de habilidades científicas y de la creatividad en la enseñanza de las ciencias. Algunas de las preguntas que surgieron en el grupo fueron: ¿Cómo fomento que mis alumnos sean más creativos y cómo puedo yo ser creativa para incentivar a mis alumnos? ¿Qué oportunidades doy a mis alumnos para que se expresen creativamente? El Simce y la PSU ¿limitan la creatividad?

A mediados de 2013 nos visitó un profesor australiano, Ian Mitchell, fundador del grupo PEEL (Project for Enhancing of Effective Learning), quien nos enseñó una manera de compartir y discutir sobre nuestras prácticas: la lectura compartida de “casos”. A partir de ahí, y durante el 2014 y 2015, el centro del trabajo ha estado en compartir nuestra experiencia docente a través de lo que nosotros llamamos las Historias de Clase, una herramienta fundamental en nuestro grupo, donde un profesor escribe, describiendo de la mejor manera posible, una de sus clases y algunas reflexiones relacionadas con ella. En ese momento el foco estaba en describir lo que cada uno considerara como una buena clase. Esto era expuesto en el grupo y se tenía la posibilidad de escuchar los comentarios y sugerencias de los profesores que oyen este relato. En medio de este trabajo es cuando formalizamos la idea de escribir un libro que nos permitiera compartir con el resto del mundo nuestra experiencia. A esa altura, se hacía necesario tener un nombre y luego de mucho, mucho, mucho discutir y aportar, decidimos llamarnos PRETeC: Profesores Reflexionando por una Educación Transformadora en Ciencias. Sentimos que esto define lo que somos, nuestra misión y forma de mirar la enseñanza.

Hoy PRETeC está conformado por un grupo de 16 docentes, la mayoría profesores de ciencia de educación media, pero también por una profesora de educación básica, un psicólogo, una bióloga, y algunos formadores de profesores. Aproximadamente la mitad trabaja en colegios municipalizados, y la otra mitad, en colegios particulares subvencionados. Al día de hoy, la participación en el grupo no es reconocida en ninguna instancia formal, por lo que esta sigue siendo una actividad fuera del horario laboral, y totalmente voluntaria.

El proceso de convertirse en espejo: ¿Qué hemos entendido por trabajo colaborativo y cómo lo hemos desarrollado en el grupo?

Una de las cosas que hemos aprendido estos años, es que el trabajo colaborativo entre pares ofrece múltiples beneficios de desarrollo tanto del aprendizaje individual, como colectivo. Es una instancia de reflexión muy efectiva si se hace con respeto y tolerancia, valorando las diferentes experiencias, con afecto y en forma holística, como apoyo continuo a la adversidad y la diversidad que se presenta en aula. El exponer las experiencias que se dan en cada uno de los establecimientos en que trabajamos y reflexionar entre todos sobre ello, nos da tranquilidad, visión de futuro y confianza en el trabajo que estamos desarrollando. Esto nos permite mejorar sustancialmente nuestras clases y la relación con nuestros educandos, ya que con el grupo hemos aprendido además a escuchar a nuestros estudiantes, y a decidir junto a ellos cómo realizamos nuestra práctica pedagógica. Así, el trabajo colaborativo promueve en el grupo la capacidad de comunicación y respeto por las opiniones de otros y nos ayuda a aprender a resolver problemáticas complejas, que son abordadas desde diferentes puntos de vista.

El exponer las experiencias que se dan en cada uno de los establecimientos en que trabajamos y reflexionar entre todos sobre ello, nos da tranquilidad, visión de futuro y confianza en el trabajo que estamos desarrollando.

Como se señaló anteriormente, PRETeC está conformado por diferentes profesionales del ámbito de la enseñanza de las ciencias, es un grupo que atraviesa desde educación básica, media y universitaria, y por ende el nivel de experiencia a compartir es muy amplio. Nuestra realidad ha involucrado los diferentes contextos educativos (subvencionado y municipal, y particular pagado en el pasado) lo cual conlleva que el abordaje de las problemáticas asociadas a nuestra labor sea dinámico, permitiendo que el reflexionar sobre nuestras prácticas profesionales tenga como elemento basal el contexto de la realidad del docente en aula. Desde ese punto de vista, el trabajo colaborativo correspondería a las acciones que desarrollan un grupo de profesionales, generadas a partir de la entrega de tiempo, experticia y voluntad en la búsqueda de espacios comunes, generando un continuo y sistemático proceso de reflexión profesional, que conlleva en forma implícita la construcción de conocimiento, elemento necesario para permitir enfrentar con mejores herramientas nuestras actividades y establecer caminos de diálogo con nuestros pares. Como grupo hemos transitado básicamente por dos maneras de desarrollar este trabajo: la Investigación-Acción (nuestra experiencia 2010-2011) y el trabajo con Historias de Clase (2013 al día de hoy).

Primero explicaremos qué aprendimos de la Investigación-Acción (IA) (Elliot, 2010; Montencinos et al., 2001) y por qué es importante en nuestras prácticas pedagógicas. En primer lugar, la IA es una metodología en la cual es el propio docente el que debe analizar sus prácticas pedagógicas y determinar qué es lo que está ocurriendo en su sala de clases. Surgen preguntas como: ¿cuáles son los problemas que tengo en mi sala de clases?; ¿cuáles son los problemas que presentan mis alumnos?; ¿cuáles son mis fortalezas y debilidades como docente?; ¿cuáles son las fortalezas y debilidades de mis estudiantes?; ¿qué puedo cambiar en mi clase para que mis alumnos logren un aprendizaje significativo?; ¿cómo puedo realizar estos cambios? Para lograr un buen resultado uno debe ser crítico y reflexivo en relación a lo que está ocurriendo en la propia sala de clases. Desde ese punto de vista, es muy importante la reflexión en relación a la propia labor como docente, realizar una mirada desde fuera a lo que uno está haciendo en el aula y pensar cómo se pueden buscar soluciones. En la etapa inicial de la IA uno determina qué es lo que va a investigar y qué espera lograr con esta investigación. La mayoría de los colegas abordó problemas relacionados con la (mala) disposición y el compromiso deficiente de parte de los estudiantes al enfrentar el proceso de aprendizaje, problema que apareció con mayor frecuencia en el caso de los docentes que trabajan en establecimientos municipales. Otros, en cambio, abordaron como problema el insuficiente conocimiento conceptual de los estudiantes, un insuficiente desarrollo de su pensamiento crítico, autonomía y creatividad, las dificultades que tenían para aplicar los conocimientos adquiridos en evaluaciones y las debilidades en la comprensión lectora, que dificultaba el trabajo en las clases de ciencias (ver González-Weil et al., 2013). Junto con establecer el problema, se hizo necesario recoger evidencias de que lo que pensábamos que era un problema, efectivamente lo era. Es así que recolectamos información a través de encuestas y entrevistas, preguntando a los estudiantes, por ejemplo, por qué estaban desmotivados. Se realizaron entrevistas a otros colegas (por ejemplo, a los profesores jefe de los cursos), se consultaron los libros de clase, entre otras fuentes de información.

Una vez lista esta parte del proceso, comenzamos a realizar un plan de trabajo para lograr los objetivos que cada uno se había propuesto. En esta etapa es bueno contar con un grupo que apoye y con quien podamos reflexionar en conjunto, respecto a lo que planeamos realizar en el aula. En el caso de nuestro grupo, cada uno exponía desde sus realidades y perspectivas las diversas formas de afrontar los problemas que tenía en el aula, y era retroalimentado por el resto de los compañeros, lo que ayudó a depurar las IA y determinar de qué forma podíamos abordar los problemas que se presentaban. Este proceso fue (y es) un proceso lento donde, a medida que vas avanzando en el análisis de tus prácticas y vas reflexionando en el trabajo que realizas en el aula, te vas dando cuenta de que cada día se presentan problemas nuevos en tu sala de clases, que debes ir viendo cómo solucionar. Para realizar esta discusión se debe tener una mirada más integral, que considere no solo el hecho educativo en sí, sino también el contexto en que este se desarrolla. Se debe avanzar con el grupo de trabajo hacia la revisión de cómo usamos las estrategias de enseñanza (focalizar la problemática) o bien, si el proceso reflexivo nos indica que hay que replantearse nuevos enfoques didácticos, hay que atreverse a realizarlos (como lo fue en el caso de los celulares, el utilizar para fines educativos las nuevas tecnologías). Este último punto es el que realmente hace el cambio, ya que permite al docente entender el dinamismo del proceso educativo, abriendo las puertas a que pueda junto con sus pares lograr comunidades de profesionales dispuestos a la búsqueda de cambios que puedan impactar en el crecimiento, no solo del docente como profesional, sino en el impacto que se ha de lograr en los jóvenes que están bajo su responsabilidad. Así, la IA te invita a ser más reflexivo, analítico y crítico en tu labor docente. El grupo es un espejo, que te ayuda a mirarte a ti mismo.

Esta primera manera de trabajar colaborativamente, tuvo varias consecuencias en nosotros. En el ámbito personal, a varios nos pasó que transitamos desde una visión más bien técnica de nuestro rol como docente –en donde la mayoría de los problemas son externos y no tengo ninguna incidencia sobre ellos–, a una visión profesional de nuestro rol –en donde lo que sucedía en el aula sí dependía mayoritariamente de nosotros– y, por lo tanto, era susceptible de ser cambiado. Este mismo cambio de visión hizo que varios colegas se movieran de un sentimiento de desesperanza e impotencia, a una sensación de empoderamiento frente a la posibilidad del cambio. Otra consecuencia fue que reconstruimos el significado de ser profesor de ciencias, lo que nos ayudó a fortalecer nuestra identidad como grupo, al reconocer que todos “remábamos para el mismo lado”. Del mismo modo, hubo una revaloración del trabajo colaborativo, lo que en muchos casos, tratamos cada uno de hacer extensible a su propio contexto laboral, e incluso a nuestras salas de clase. Si nosotros aprendíamos tanto trabajando en grupo, ¿por qué no habría de suceder lo mismo con nuestros estudiantes o nuestros colegas?

Una segunda manera de abordar el trabajo colaborativo fue comenzar a compartir las Historias de Clase3. Como se mencionaba más arriba, conocimos algo parecido a las historias de clase con la visita de Ian Mitchell. Él nos habló de escribir “casos”. En ese entonces, la instrucción era que en una plana se relatara una clase donde nosotros pensáramos que habíamos generado aprendizaje en los estudiantes, lo que luego era leído frente al grupo, y discutido. Más adelante, hemos definido las Historias de Clase como la explicitación por escrito de un relato sobre las actividades que cada docente realiza en sus salas de clase, acompañado de reflexiones en torno a los resultados obtenidos. En algún momento entendimos de Ian que compartir las clases de esta manera se llamaba “debriefing”, lo que por alguna curiosa razón tradujimos erróneamente como “destilar”. Dos años después nos dimos cuenta del error, pero el concepto “destilar la clase” ya estaba instalado en nuestro lenguaje. Como además somos profesores de ciencia, el proceso completo quedó ilustrado así:

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Al comienzo, nuestras historias eran breves y se limitaban a describir (de manera muy general) una clase. Con el tiempo, nos fuimos dando cuenta de lo importante que es para quien escucha, describir con detalle lo que hacíamos. Pasamos de escribir “hice una actividad que resultó muy interesante”, a explicar qué habíamos hecho en concreto, y por qué pensábamos que era interesante. En algún momento, sentimos la necesidad de incorporar evidencias a nuestras historias. Entonces cambiamos frases como “yo creo que los estudiantes aprendieron mucho” a evidencias concretas, por ejemplo, una lista con frases que habíamos recogido de los propios estudiantes respecto de la actividad. Del mismo modo, fuimos incluyendo reflexiones en nuestras historias de clase. ¿Qué me había llevado a pensar en una clase así? ¿Qué aprendí de la realización de esta clase? ¿Qué dudas me surgieron después de su realización? En cada sesión, uno o dos de nosotros presentábamos una historia de clase. Algo que intentamos hacer para mejorar nuestra escritura, fue remitirnos a leer la historia, de corrido, sin explicar nada entremedio. A continuación, los diferentes colegas hacen comentarios (generalmente sobre los aspectos positivos de la historia), y preguntas acerca de aspectos que no se entendieron bien, o sobre aspectos más profundos de la historia, del tipo “¿por qué usaste esa estrategia?” o “¿de dónde crees que tus estudiantes traen estas ideas?”, para llegar a comentarios más críticos, los que siempre se plantean de manera constructiva: “Queda claro que tus estudiantes aprendieron de este aspecto, pero si comparas con el objetivo de tu clase, ¿crees que tus estudiantes realmente aprendieron lo que esperabas?”. Después de cada sesión de historias de clase (las que duran entre dos y tres horas) la sensación de todos siempre es la misma: de admiración por las ideas de los colegas (en el caso de los “oyentes”, de admiración por el que contó la historia [“¡Ohhhh, qué genial, voy a probar hacer eso mismo en mi clase!”], y en el caso de los “contadores-de-historia”, por los comentarios tan buenos que nos hicieron los colegas [“Tienen toda la razón, en esta parte metí la pata, la próxima vez mejoraré ese aspecto”]. La sensación general es de un gran aprendizaje.

¿Por qué nos seguimos juntando?

“Me siento parte de un sistema donde se me valora, pues docentes universitarios y de aula de colegio reflexionan por igual y sin descalificación, lo que logra un crecimiento mutuo y con desarrollo de futuro, y todo esto me ha hecho permanecer en el grupo por seis años”.

El participar de este grupo, si bien ha significado un gran enriquecimiento a nivel personal y profesional, no ha estado exento de problemas. En algunos casos, la innovación de las prácticas como consecuencia de la participación en el grupo, no ha sido bien recibida por los directivos, puesto que se opone al paradigma de clase tradicional, en donde el estudiante escucha y el profesor habla (¡nuestras clases se han vuelto más ruidosas y “desordenadas”!). Por otra parte, profesores que se desplazan desde comunas lejanas (San Antonio, San Felipe), han asumido por sí mismos el costo en transporte, a pesar de que los beneficiarios finales son los estudiantes de la escuela. No obstante, el interés por juntarse, permanece.

Al reflexionar sobre qué ha permitido que nos sigamos juntando a pesar de las dificultades, nos damos cuenta de que este es un espacio donde se genera reflexión, motivación, y se comparten experiencias de nuestras prácticas y metodologías. Una vez, un profesor del grupo mencionó en una encuesta que “el motor principal del desarrollo profesional lo constituye la automotivación y el sentirse entre pares y personas que sentimos lo mismo. Ayuda no solo a seguir trabajando, sino también a seguir innovando”. Es importante recalcar que el trabajo colaborativo se realiza entre colegas, donde se destaca el respeto y valoración de las diversas experiencias. Desde esa perspectiva, un rasgo muy importante del grupo es la afectividad, porque nosotros nos apoyamos continuamente frente a las adversidades que sentimos en nuestros establecimientos y nos potenciamos continuamente a superar nuestras debilidades, de una manera que involucra confianza y empatía.

Al reflexionar sobre qué ha permitido que nos sigamos juntando a pesar de las dificultades, nos damos cuenta de que este es un espacio donde se genera reflexión, motivación, y se comparten experiencias de nuestras prácticas y metodologías.

¿Qué nos mantiene juntos? o ¿por qué creemos que reunirnos a discutir sobre nuestras prácticas nos permite un desarrollo profesional? Cada año y cada vez que algún experto académico nos visita, nos pregunta qué es lo que nos hace seguir reuniéndonos. Esto nos ha hecho pensar en cuáles son los aspectos que nos distinguen como grupo. Los participantes nos hemos mantenido en él a lo largo de seis años por una necesidad de crecimiento profesional, que no es suplida por el entorno inmediato, ni siquiera planteada como estrategia dentro de los cursos de actualización profesional docente. El tenor del trabajo colaborativo centra su premisa de participación en el desarrollo profesional continuo, se valida en el tiempo y es necesariamente contextualizado para dar respuestas a las necesidades del proceso educativo. Quizás lo más importante es que nos sentimos parte del grupo, podemos opinar, criticar y relatar nuestras experiencias sin ser desvalorados. Este grupo está formado por profesores y para profesores, donde todos somos un equipo y cumplimos roles importantes, donde académicos y profesores de aula comparten sus experiencias de igual manera (todos hemos contado historias de clase: estudiantes en práctica, profesores universitarios y profesores en ejercicio en el sistema escolar), nadie es superior a nadie, acá todos estamos para aprender de todos. En las reuniones hay un diálogo muy fluido, un trato igualitario para todos y no hay nadie parado al frente diciéndonos lo que tenemos que hacer, a diferencia de muchos de los programas de formación que han realizado las universidades o que nos ha sugerido el Ministerio de Educación. Una profesora mencionó que le gusta ser parte de esta comunidad de aprendizaje porque “en esta experiencia vamos creciendo juntos y vamos analizando problemas reales en el aula y cómo podemos abordarlos, desde nuestras necesidades y experiencias”.

Existen diversos problemas en los establecimientos donde realizamos nuestras prácticas, que involucran a actores tan diversos como sostenedores, directivos, apoderados y estudiantes. En PRETeC abordamos de diversas maneras cómo podemos mejorar nuestras prácticas y, adicionalmente, cómo lograr convencer a nuestros directivos. Desde esa perspectiva, ha sido sumamente importante reunirse con otros profesores, porque no solo compartimos nuestros relatos de experiencias, discutimos y reflexionamos sobre ellos. Los contrastamos, fundamentamos y analizamos con la teoría, qué nos dice la didáctica de las ciencias y la psicología educacional sobre qué estamos haciendo y sobre cómo mejorar. Es decir, continuamente vinculamos el conocimiento generado por académicos con nuestra práctica, de esta forma consideramos que potenciamos nuestra reflexión colaborativa, incluyendo esta dualidad teoría y práctica al proceso. Ser parte de una comunidad de aprendizaje nos permite a todos y todas estar actualizados teóricamente, mientras mejoramos nuestro desarrollo profesional. Un profesor del grupo comentó que “el hecho de realizar personalmente una actualización del conocimiento que hay en los artículos que la academia hace en los ámbitos de los procesos educativos reales (en aula) ha sido bastante significativo. Por otra parte, en lo que dice relación a las miradas de otros profesionales, ha sido muy vital y enriquecedor, a partir del diálogo que se ha verbalizado constantemente con los pares, saber sobre su experticia, concordar en aspectos de sus profesionalidades y conocer cómo ellos abordan sus procesos in situ. Aprendizajes que obviamente no se deben desestimar, sino que se valoran y se ejecutan posteriormente en terreno”.

Es sumamente importante probar las experiencias que nos cuentan nuestros colegas en nuestras aulas, reflexionar de forma personal y luego colaborativamente sobre nuestros resultados, así como aprender del error para seguir mejorando nuestro quehacer profesional.

Lo que hemos aprendido después de seis años y las dificultades que supone llevar esta experiencia a otros contextos

La participación en este grupo de reflexión docente, PRETeC, le ha dado un nuevo sentido a la práctica de sus integrantes. Los profesores participantes han dado cuenta de que el trabajo colaborativo les ha permitido enfocar adecuadamente la integridad de las diversas problemáticas que implica el trabajo docente, ya que las diversas situaciones que se dan en aula no son exclusivas de su propia práctica, sino más bien se presentan como indicadores comunes al trabajo docente y, por lo tanto, puede ser discutido a nivel de pares. Ha sido un proceso de aprendizaje para todos nosotros, el que se ha desarrollado en un ambiente de creatividad y libertad, sin imposiciones, partiendo de nuestras propias experiencias de aula. A partir de nuestras narraciones, las historias de clase, los participantes nos internamos en una serie de aportes, preguntas, comentarios, los que a su vez se transforman en una discusión que nos adentra en niveles reflexivos más profundos, donde afloran sentimientos, fortalezas, debilidades y consideraciones éticas sobre nuestra práctica. En esta rutina de la práctica reflexiva de nuestro grupo, incluso se han creado nuevas ideas, que los participantes oyentes han puesto en práctica en sus propios contextos. Estos hábitos reflexivos nos han permitido, además, lograr nuevas aventuras didácticas que repercuten en el aprendizaje de nuestros estudiantes, encaminándolos hacia una de las metas de la educación en ciencias, la alfabetización científica. Un ejemplo concreto del impacto de participar en el grupo es el darnos cuenta de que lo que varios pensábamos en “privado” respecto de ciertas acciones innovadoras (como planificar junto a los estudiantes, considerando sus intereses), eran ideas comunes en el grupo, y por lo tanto ­–a diferencia de lo que se pensaba en nuestro Establecimiento– no estábamos equivocados. Como consecuencia de las diferentes acciones que hemos realizado en el aula, notamos en los estudiantes una mayor participación y aumento del interés por la clase, porque por ejemplo, hemos modificado nuestra enseñanza para que los contenidos ya no les sean tan ajenos y los puedan relacionar con su vida cotidiana.

Como consecuencia de las diferentes acciones que hemos realizado en el aula, notamos en los estudiantes una mayor participación y aumento del interés por la clase.

Participar en el grupo, ha tenido también otro tipo de consecuencias, más allá de nuestra sala de clases. Una de ellas es que varios de nosotros hemos promovido la generación de otros grupos de reflexión en las escuelas donde nos desempeñamos. Así por ejemplo, en algunos casos hemos conseguido convencer a un pequeño grupo de colegas y a los directivos para generar grupos de discusión acerca de las experiencias de aula. En otros casos, se ha logrado ganar un espacio en algunos consejos de  profesores, para generar instancias de trabajo interdisciplinario, por ejemplo, fomentando un currículo integrado entre artes, lenguaje, historia y química, con la inquietud de lograr innovación curricular y, por sobre todo, motivar a un curso disminuido en disciplina y rigor académico.

También se han generado ideas exitosas que involucran a actores más allá de la escuela, como trabajos con grupos vecinales para la mejora de problemas ambientales. Así, otra de las consecuencias de estar en el grupo, ha sido el deseo no solo de transformar el aula, sino de transformar la escuela y el entorno en general. Una característica de un docente que transforma su práctica es que es reflexivo y cálido a la hora de retroalimentar y enriquecer sus conocimientos con sus pares. Esto ayuda a tener ideas y proponer nuevas prácticas innovadoras que potencian la vinculación de los estudiantes y la ciencia con redes externas, como centros de investigación, juntas de vecinos, talleres científicos de otros establecimientos, universidades, etc.

Pero llevar la experiencia PRETeC a otros contextos no ha sido un trabajo fácil. Los espacios formales destinados a la reflexión docente son escasos, y en general, se desarrollan de manera poco adecuada. Así por ejemplo, nuestra experiencia señala que la Jornada de Reflexión Docente promovida por el Mineduc y realizada con una mirada al Marco de la Buena Enseñanza, si bien tiene buenas intenciones, no siempre es efectiva en términos de aprendizaje y de reflexión, ya que se hace lo que se acostumbra a realizar en las reuniones de profesores (planificar según el programa, tomando decisiones pedagógicas en forma aislada) y no se centra la atención en el trabajo colaborativo. En otro plano, donde por iniciativa de corporaciones se han conformado redes comunales de ciencias, sus objetivos no están centrados en aportar con esta reflexión, a pesar de que sí existe la inquietud y motivación de los profesores para ello. Estas redes suelen estar enfocadas netamente en la organización de ferias científicas de carácter público, con el fin de promocionar estos establecimientos a nivel comunal. En definitiva, no se valora esta instancia como espacio reflexivo que permita la generación de comunidades de aprendizaje que beneficien directamente a nuestros estudiantes.

A partir de esto, cabe preguntarse: ¿los profesores nos sentimos como profesionales que participamos en forma activa en la toma de decisiones sobre qué enseñamos? Lo cierto es que los docentes somos considerados como técnicos, que solo transmitimos lo que otro, desde el exterior de las aulas, quiere que transmitamos, transformándonos en participantes pasivos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los docentes comúnmente no reflexionamos sobre nuestras experiencias. No es una práctica común, es más, los docentes tomamos decisiones en nuestro quehacer a cada instante, sin embargo, estas no se analizan una vez que se realizan. Entonces, ¿cómo profundizar en esta actividad reflexiva para que sea realmente de calidad? Nuestra experiencia como PRETeC arroja algunas luces al respecto, pero indudablemente que se requiere más que solo la voluntad de los docentes para que la reflexión se vuelva un hábito que impacte en las clases de todos los colegas. Por lo demás, y desde nuestro punto de vista, si en los establecimientos se dieran las condiciones para generar grupos como este, el Estado tendría un sustancial ahorro en capacitaciones inoficiosas, que actualmente no conectan la realidad del educando, su entorno, el tema curricular y la labor del profesor.

¿Hacia dónde vamos ahora?

En junio de este año (2016) cumplimos seis años de reunirnos y desarrollarnos tanto profesional como personalmente. Consideramos que nuestra principal proyección es continuar reuniéndonos por muchos años más, pero además esperamos poder seguir difundiendo lo que el grupo PRETeC realiza. Nos parece muy importante compartir y comunicar lo que hacemos, para que otros profesores y profesoras del país puedan sentir que existen espacios de reflexión y desarrollo que no solo implican recursos. Aunque son necesarias ciertas condiciones por parte del colegio y del Gobierno, no es necesario tener grandes elementos para generar un espacio como este. Si bien hemos escrito algunos artículos (ver González-Weil et al., 2014a y 2014b) en donde comunicamos diversos aspectos de lo que ha significado el grupo, abordando nuestra historia y, más en específico, el cómo hemos trabajado, prontamente lanzaremos un libro, titulado Navegamos, pese a todo, donde podrán leer a PRETeC en profundidad. Lo importante de este libro es que está contado desde la experiencia de los profesores y profesoras que participan del grupo, siendo todos nosotros los que escribimos para contar desde primera fuente lo trascendente que ha sido esta experiencia para cada uno.

Para finalizar, es importante hacer notar que nuestro crecimiento como grupo surge a partir de la reflexión colaborativa y comprometida. Un proceso de acompañamiento que repercute en la mejora de la docencia, la planificación de nuestras clases, la interacción con nuestros estudiantes y el compromiso con aspectos del conocimiento didáctico del contenido a enseñar. Si bien lo anteriormente expuesto es importante, lo que consideramos más relevante, es experimentar la valoración de nuestra experiencia docente, situándonos como profesionales que podemos investigar sobre nuestra práctica, y en conjunto con otros, mejorarla. Esperamos seguir con el grupo por mucho tiempo más, para que nuestras y nuestros estudiantes aprendan sobre ciencia, sean más críticos y reflexivos, tal como lo hemos tratado de ser nosotros por más de seis años.

 

*El año 2016, también son parte de PRETeC: Luis Vega, María Angélica Herrera, José González, José Luis Pérez, Germán Ahumada y Gabriel Caro.

*Se agradece el financiamiento otorgado por el Proyecto Basal FB0003 del Programa de Investigación asociativa de Conicyt.

 

Referencias

Elliot, J. (2010). La Investigación-Acción en Educación. Madrid: Morata.

González-Weil, C., Cortéz, M., Bravo, P., Ibaceta, Y., Cuevas, K., Quiñones, P., Maturana, J., Abarca, A. (2012) La indagación científica como enfoque pedagógico: estudio sobre las prácticas innovadoras de docentes de ciencia en EM (región de Valparaíso). Estudios Pedagógicos, 38(2), 85-102.

González-Weil, C., Cortez, M., Pérez, M. Bravo, P., Ibaceta, Y., (2013) Construyendo dominios de encuentro para problematizar acerca de las prácticas pedagógicas de profesores secundarios de ciencias: incorporando el modelo de Investigación-Acción como plan de formación continua. Estudios Pedagógicos, 39(2), 129-146.

González-Weil, C., Gómez-Waring, M., Ahumada Albayay, G., Bravo González, P., Salinas Tapia, E., Avilés Cisternas, D., Pérez Flores, J., Santana Valenzuela, J. (2014a) Principios de Desarrollo Profesional Docente construidos por y para profesores de ciencia: una propuesta sustentable que emerge desde la indagación de las propias prácticas. Estudios Pedagógicos, 40, Número Especial 1, 105-126.

González-Weil, C., Gómez-Waring, M., Ahumada Albayay, G., Bravo González, P., Salinas Tapia, E., Avilés Cisternas, D., Pérez Flores, J., Santana Valenzuela, J. (2014b). Contribución del trabajo colaborativo en la reflexión docente y en la transformación de las prácticas pedagógicas de profesores de ciencia escolares y universitarios. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana (PEL), 51(2), 76-86.

Martínez, M. (2011). Formación y transformación del profesorado: un estudio biográfico acerca de profesores de ciencia secundarios de la región de Valparaíso para comprender el cambio en sus prácticas de enseñanza. Tesis para optar al grado de Magíster en Educación mención Pedagogía y Gestión universitaria, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Montecinos, C., Soliz, M. y Gabriele, A. (2001). Aprendiendo a enseñar a través de la investigación-acción. Paideia, 30/31, 37-50.

AUTOR

Teresina Acuña

Profesora de Biología y Ciencias Naturales del Centro Integral de Educación de Adultos (CEIA), Quilpué.

Damián Avilés

Profesor de Química y Ciencias del Centro de Educación Maipú, Mendoza, Argentina.

Paulina Bravo

Bióloga, Magister en Didáctica de las Ciencias Experimentales; UCL, Institute of Education, Londres, UK.

Delia Cisternas

Profesora de Educación General Básica del Colegio Parroquial Santa María Goretti, Concón.

Corina l González-Wei

Profesora de Biología, PhD Didáctica de la Biología. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Centro de Investigación Avanzada en Educación.

Camilo Henríquez

Profesor de Física de la Universidad Viña del Mar, Viña del Mar.

Lizzette Maldonado

Profesora de Química del Colegio San Agustín, Villa Alemana.

Leopoldo Palacios

Profesor de Estado en Química y Ciencias Naturales. Ex docente del Liceo Tecnológico Villa Alemana.

Exequiel Salinas

Profesor de Física del Colegio San Francisco Javier, Los Vilos.

Jonathan Santana

Profesor de Biología y Ciencias Naturales del Liceo Artístico Guillermo Grönemeyer, Quilpué.

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