Panel: Analizando las políticas a la luz del trabajo colaborativo y el desarrollo profesional

Docencia 60 / diciembre 2016

Política Educativa

Beatrice Ávalos, Ana María Cerda y Jaime Veas.Beatrice Ávalos, Ana María Cerda y Jaime Veas.

En los últimos 25 años, existieron en Chile diferentes políticas que han intentado dar espacio al trabajo colaborativo docente, entendiéndolo como parte importante del desarrollo profesional. Así también, han habido otras decisiones políticas y contextos que han desincentivado y perjudicado el trabajo colectivo. Para conversar de aquello invitamos a tres personas que desde distintos escenarios, tanto académicos como ministeriales, han estado vinculadas a políticas de desarrollo profesional: Beatrice Ávalos, Ana María Cerda y Jaime Veas.

¿Qué vínculo ven ustedes entre desarrollo profesional docente y trabajo colaborativo?

Beatrice: Yo creo que está en la esencia del desarrollo profesional el que tenga una base en la colaboración. El trabajo docente, obviamente, es en parte individual, en la medida en que es de responsabilidad de cada profesor o profesora lo que ocurre en su aula. Pero, siendo la escuela una comunidad, existe bastante evidencia en torno a que la colaboración contribuye al desarrollo de cada docente y de los docentes en su conjunto. La colaboración ayuda a realizar mejores clases debido a que se comparten experiencias, se comparten materiales y se desarrollan iniciativas conjuntas para el bien de la escuela y sus alumnos. Pero también, en tanto los profesores se sienten parte de un equipo, la colaboración entre ellos contribuye al desarrollo de cada uno como profesional.

Ana María: El trabajo colaborativo es parte de la posibilidad de un buen desarrollo profesional. A veces se olvida que los docentes tienen una responsabilidad social que se les asigna y trabajan en una escuela que tiene un proyecto educativo específico que es una promesa a una comunidad educativa. Para poder responder a la promesa de formación de los estudiantes es necesario que los docentes trabajen colaborativamente con sus pares y con los otros actores de la comunidad porque el trabajo en equipo permite, de mejor manera, construir e implementar propuestas pedagógicas sólidas, participativas y democráticas donde todos van aprendiendo y sintiéndose parte del proyecto. Efectivamente, como plantea Beatrice, está el trabajo individual de cada uno y como profesionales de la enseñanza se requieren ciertos conocimientos que hay que estar actualizándolos en forma periódica, pero nunca olvidar que es necesario el trabajo conjunto con los pares. Es en ese espacio de trabajo donde se puede reflexionar el hacer, planificar clases, diseñar innovaciones, analizar clases realizadas. En definitiva, es un espacio donde se va aprendiendo y reaprendiendo el saber pedagógico y se va contextualizando a la realidad de los estudiantes con que se trabaja. Se me viene a la mente una frase de Michael Fullan que me gusta mucho: “Hay que desprivatizar el trabajo docente”.

El trabajo en equipo permite, de mejor manera, construir e implementar propuestas pedagógicas sólidas, participativas y democráticas donde todos van aprendiendo y sintiéndose parte del proyecto.

Jaime: Creo que respecto de este tema felizmente la nueva ley de desarrollo docente consagra el trabajo colaborativo como un bien deseable. La realidad demuestra que las escuelas y las comunidades educativas que colaboran las unas con las otras son las escuelas que logran aprendizajes más integrales en sus estudiantes, es una mirada un poco ingenua la que considera que los profesores solos pueden hacer cosas geniales.

Quiero además agregar el concepto de corresponsabilidad. La responsabilidad, desde el punto de vista de los aprendizajes estudiantiles, es de una comunidad, el docente forma parte de esa comunidad, de ahí la corresponsabilidad. El espacio de colaboración es el fortalecimiento potencial y posible de la práctica pedagógica. Por lo tanto, no se entiende desarrollo docente sin trabajo colaborativo, resulta anacrónico pensar que un docente se desarrolla solo frente a sí mismo y por sí mismo. El profesor en su quehacer tiene dificultades, necesita resolver problemas y eso lo lleva cada día más a confiar en sus colegas y consultar a sus pares. El trabajo colaborativo es entonces también una acción de confianza en el otro, confianza que tenemos que mirar, observar y desarrollar.

Por todo lo anterior, el trabajo colaborativo es en sí mismo un desafío para la política pública, para la escuela, para los sistemas intermedios de administración, en la medida que hay que promoverlo y facilitarlo.

Ana María: Como dice Jaime, el trabajo colaborativo es un gran desafío para todos y desde la política pública hay que crear las condiciones para que se desarrolle y se fortalezca. Y eso no ha pasado en nuestro país en los últimos 20 años, todo lo contrario, se ha incentivado la competencia. Pensemos en la evaluación del desempeño docente individual, las pruebas estandarizadas para medición de aprendizajes, por mencionar dos políticas públicas que han fomentado mayor individualismo en la vida de las escuelas y personas. En este marco, el hecho que la nueva ley de carrera docente se plantee la importancia del trabajo colaborativo es un guiño y habrá que avanzar en el cambio de políticas, de los discursos públicos y privados a fin de facilitar las transformaciones de las condiciones materiales y sociales para, de esta manera, efectivamente reconstruir una cultura de colaboración y de sentidos compartidos.

¿Qué políticas han existido en Chile desde los noventa hasta ahora para incentivar el trabajo colaborativo en las escuelas y con qué visión de rol docente se asocia cada una de ellas?

Beatrice: Hubo varias políticas en los años noventa vinculadas a los programas de Mejoramiento de la Calidad y Equidad (MECE) que permitieron trabajo colaborativo entre docentes: el programa de las 900 escuelas (P900), el MECE Rural y el de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), en el que me tocó trabajar desde su inicio.

El programa de las 900 escuelas (así llamadas porque eran las que tenían más bajos resultados en la prueba Simce) incluía actividades para mejorar el rendimiento de los alumnos, entre las cuales una era de trabajo colaborativo entre los docentes realizada en forma de taller. En reuniones semanales los y las docentes intercambiaban experiencias y analizaban propuestas dirigidas a mejorar su trabajo y el aprendizaje de sus alumnos.

Los “microcentros rurales”, en tanto, eran parte de las actividades del MECE Rural. Inspirados en una experiencia similar en Colombia, los docentes que trabajaban en escuelas rurales uni y bidocentes se reunían mensualmente en una de sus escuelas para compartir sus experiencias docentes, intercambiar materiales, formular proyectos de mejoramiento, diseñar prácticas curriculares, y esto con apoyo de supervisores del Ministerio de Educación. La organización de cada reunión y sus contenidos corría por cuenta de los docentes.

Los Grupos Profesionales de Trabajo, por su parte, empezaron a funcionar en 1996 sobre la base de materiales preparados por un equipo de profesionales del programa MECE, el cual me tocó liderar en su primera fase. Los GPT reunían a profesores de educación media según su disciplina de especialización o en su conjunto con el fin de analizar diversos temas atingentes a su desarrollo profesional. Así, por ejemplo, el primer año de su funcionamiento se centraron en tres focos principales: desarrollo como personas, como parte de un grupo social y como profesionales, y se utilizó como referente materiales para trabajo colaborativo de profesores elaborados por el Centro de Investigación en Ciencias y Matemáticas de la Universidad de Waikato en Nueva Zelanda, como también materiales del Proyecto PEEL en Australia. Con el tiempo se fueron centrando en las actividades relacionadas con el desarrollo curricular, y entre las actividades interesantes que realizaron estuvo la comunicación de experiencias en la didáctica de su disciplina, escribiendo contribuciones para una publicación conocida como Páginas Didácticas. Esto último lo realizaron bajo el liderazgo muy imaginativo de María Inés Noguera. Para instalar y mantener la experiencia, trabajamos intensamente con los supervisores de esa época y logramos que valoraran su rol facilitador, su rol de apoyo, en lugar de sentirse únicamente como servidores burocráticos del Ministerio de Educación.

El Mineduc continuó apoyando el programa MECE Rural y los microcentros siguen funcionando hoy día. Sin embargo, el término del programa de las 900 Escuelas significó el término de los Talleres de Profesores.

El programa de los GPT ya no es apoyado por el Ministerio de Educación. A pesar de esto, en encuentros de diverso tipo con docentes siempre hay algunos que me cuentan que siguen con reuniones de GPT en sus liceos. En particular, recientemente supe que en el Liceo Juan Pablo II de la comuna de Las Condes hay una actividad semanal de trabajo docente conjunto que se denomina GPT.

¿Y en qué tiempo se realizaban los GPT?

Beatrice: En los tiempos que los profesores lograban encontrar. Yo me acuerdo de haber ido a una reunión de GPT en Temuco que se realizó fuera del horario laboral, antes del inicio de clases, pues era el único momento en que se podían reunir los profesores. Los GPT tendían a organizarse en torno a profesores de disciplinas afines que pudieran ponerse de acuerdo en un tiempo para reunión. Sin embargo, esto no funcionaba como lo hace una reunión de Departamento en el caso de los profesores de educación media, la que tiene una parte administrativa además de tratar temas de la contingencia diaria y temas profesionales. Las reuniones de GPT se dedicaban enteramente a compartir temas referidos a su ejercicio y trabajo docente.

¿Y qué visión de rol docente había tras la política de los GPT?

Beatrice: Nosotros no hicimos un retrato del rol docente. Entendíamos que dentro de su trabajo estaba el hacer clases, gestionar un grupo, trabajar bien los materiales curriculares, preparar evaluaciones, y que en el marco de ese rol cabía el poder compartir y analizar experiencias junto con construir materiales diversos para su trabajo docente. Se entendía su rol profesional como el de un docente facilitador pero también un docente que maneja y sabe bien lo que tiene que hacer.

Ana María: Y además reflexivo.

Beatrice: Claro, el aspecto reflexivo era muy importante. La reflexión sobre sus prácticas ocurría sobre la base del análisis de los materiales estimulantes y los insumos de las ideas y experiencias de otros, es decir, a través de análisis colaborativo.

¿Qué otra política tuvo foco en el trabajo colaborativo de los docentes?

Ana María: Complementando lo que mencionó Beatrice, los microcentros rurales es una de las políticas de formación continua mejor evaluadas en los últimos tiempos en nuestro país, y que junto a la experiencia del P900 y a los talleres de educadores en tiempos de Allende, nos inspiró en los años 2000 a realizar los talleres comunales.

Los microcentros rurales se constituyeron como una estrategia de desarrollo profesional docente para los profesores rurales de escuelas multigrados, especialmente para las uni, bi y tri docentes en el marco del programa MECE Rural de inicio de los 90. El objetivo de los microcentros era fortalecer el estatus profesional de los docentes, tan desvalorizados socialmente, enfatizando el desarrollo personal y social junto con el profesional. Los equipos del Ministerio preparaban material de apoyo con énfasis en la perspectiva constructivista del aprendizaje para que los docentes pudieran reflexionar y definir cómo adaptar, cómo vincular los contenidos curriculares a los saberes de los estudiantes y las comunidades donde trabajaban. También era un espacio para compartir materiales y promover vínculos entre docentes que trabajaban en forma aislada. La modalidad de funcionamiento eran reuniones mensuales de un día, donde asistían entre 8 a 15 profesores pertenecientes a escuelas circundantes acompañados de un supervisor del Ministerio de Educación.

El programa P900 fue una política del Ministerio de Educación para apoyar el mejoramiento de los aprendizajes a las escuelas más vulnerables y las que estaban entre el 10% de los puntajes más bajos en las pruebas Simce de Lenguaje y Matemática a nivel provincial. En el componente de desarrollo profesional del programa se creó el dispositivo de los talleres de profesores, espacio de trabajo colectivo semanal dentro de la carga horaria remunerada, donde los profesores trabajaban en base a materiales preparados por los profesionales del Mineduc. Estos textos promovían la reflexión, intercambio y actualización pedagógica orientada a lograr mejores aprendizajes curriculares, especialmente en Lenguaje y Matemáticas, una mejor comprensión al mundo cultural de los niñas y niños y las familias, y el fortalecimiento de la creatividad y autoestima positiva en los estudiantes.

En estos dos programas recién mencionados, se trabajó con la finalidad de desarrollar un rol docente más profesional que técnico, aportando con más conocimientos pedagógicos y metodológicos que les permitieran tener las herramientas para vincular el currículo a las realidades de los estudiantes donde trabajaban y desarrollar metodologías más activas que facilitaran los aprendizajes.

Después de estas experiencias de los años 90, en la década del 2000 se inició la experiencia de los Talleres Comunales para profesores de enseñanza básica. Este programa de formación continua se diseña a partir de las experiencias de trabajo de los equipos del P900 y el CPEIP como una estrategia de desarrollo profesional a nivel nacional en varias asignaturas del currículum. Se inició con Lenguaje y Matemáticas, ampliándose después a otros sectores de aprendizaje como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Inglés. Estos Talleres eran espacios colectivos de trabajo entre pares centrados en la apropiación de conocimientos didácticos de una disciplina donde se privilegiaba la reflexión crítica de su propia práctica, el intercambio de experiencias, la autoevaluación y coevaluación en aras de fortalecer un trabajo profesional que favoreciera los procesos de enseñanza. Además, este espacio de formación continua se diseñó pensando que el docente tiene un rol más allá del aula, con la comunidad educativa, la comunidad geográfica y la sociedad en su conjunto, donde su rol también es apoyar un proceso de transformación, en el trabajo con otros. Por ello, se reforzaba el trabajo en equipo, el desarrollo de la autonomía, el análisis reflexivo y crítico, y el respeto por el otro, como parte importante del desarrollo docente.

Se reforzaba el trabajo en equipo, el desarrollo de la autonomía, el análisis reflexivo y crítico, y el respeto por el otro, como parte importante del desarrollo docente.

Los talleres eran conducidos por un “profesor guía” de la misma comuna, valorado por sus pares como persona y como buen profesor de aula. Estos profesores guías eran formados, por los equipos ministeriales, en didáctica de la asignatura y en la conducción de grupos cooperativos y democráticos que promovieran la autonomía profesional. Ellos se hacían cargo de los talleres en la comuna. Y esto fue muy valorado por el conjunto de profesores, ya que implicaba un reconocimiento al saber docente del profesor de aula.

Los talleres se realizaban semanal o quincenalmente, generalmente fuera del horario laboral, desde las 6 de la tarde en adelante o los días sábados, ya que venían de diferentes establecimientos educacionales. En muchos talleres se fueron abriendo espacios de compañerismo, intercambios más personales, reflexiones de temas laborales, de políticas educativas, que facilitaron la ampliación de mundo, la unidad y colaboración entre profesores, permitiendo salir del aislamiento profesional.

Jaime: Agregando a lo que dicen las colegas, diría que los talleres comunales constituyen la primera aproximación territorial del desarrollo profesional docente. Lo segundo novedoso es que se conversa y se trabaja en torno a asignaturas y a textos de trabajo que son producidos por el Ministerio y que después van recogiendo el propio aporte que hacen los profesores en estos talleres comunales en las sucesivas reediciones de los materiales, que además era un trabajo que al equipo del CPEIP los tenía de cabeza produciendo material. Los profesores se juntaban en torno a sus disciplinas, pero entendiendo el desarrollo docente de una manera amplia, muy social, pero también muy de la pedagogía vinculada al contenido y a los aprendizajes, y con base territorial.

Los profesores se juntaban en torno a sus disciplinas, pero entendiendo el desarrollo docente de una manera amplia, muy social, pero también muy de la pedagogía vinculada al contenido y a los aprendizajes, y con base territorial.

Yo estoy recibiendo hoy día en el Mineduc demandas de los profesores para que reinstalemos los talleres comunales.

Chile comenzó a dar pasos respecto del tema de la colaboración en un tiempo que al interior del Ministerio de Educación esto era un tremendo debate: entender a la docencia como individuos que se perfeccionaban individualmente, versus entender a los profesores en contextos, en colegialidad y en territorios situados. Este debate nos acompañó toda la década de los noventa y del 2000, y hoy día se resuelve en la ley de desarrollo docente, que es un acuerdo país y una inflexión que da una respuesta legislativa al debate que indico.

¿Qué políticas han tenido como efecto el desincentivar el trabajo colaborativo en las escuelas chilenas y qué visión de rol docente ha primado en esas políticas?

Beatrice: Por un lado hay condiciones de trabajo que ya hemos reconocido como “agobiantes” como es el alto porcentaje de horas lectivas frente a las “no lectivas”. Y sumado a eso hay, en palabras de Hargreaves, una “intensificación” del trabajo producida por las reformas. En efecto, cada nuevo gobierno aporta nuevas reformas que o acaban con las anteriores o pueden contradecirlas. Por ejemplo, ante la insatisfacción respecto a los resultados de aprendizaje medidos por las pruebas Simce, el programa de las 900 Escuelas y sus talleres de profesores fueron reemplazados por programas de mejoramiento de las escuelas básicas con un énfasis en actividades muy estructuradas de cómo mejorar el aprendizaje, como fue el caso del programa de Escuelas Críticas.

Jaime: Y peor aún, afectan a las mismas escuelas, porque todas estas políticas de intervención tienen como foco aquellas de bajos resultados medidos por Simce, entonces son siempre las mismas escuelas las que reciben este tipo de programas, escuelas críticas, y después el Programa de Apoyo Compartido (PAC), en el gobierno de Piñera, que era pura prescripción.

Beatrice: El agobio se intensifica por la presión constante de cambios de reformas, y yo diría que las políticas de medición de resultados también intensifican la tensión en la vida diaria de los docentes. En los noventa teníamos tres evaluaciones Simce y después pasamos a 12, 13, 14.

Jaime: Dieciocho bajo el gobierno de Piñera.

Beatrice: Las políticas de los años 2000 en adelante se van centrando en la medición de resultados de aprendizaje. Se constata preocupación por resultados que se consideran como insatisfactorios y que no parecen estar en sintonía con todo el esfuerzo hecho en las reformas de los noventa. Sin embargo, en el afán de compararnos con el promedio de los países de la OCDE, no hemos reconocido que frente al resto de los países de América Latina, lo hacemos mejor en las pruebas internacionales tanto de la OCDE como en las pruebas LLECE de la Unesco/Orealc. A partir de los años 2000 se instala una visión de que el mejoramiento de los resultados educativos depende de conocer exactamente y en forma medible donde están los problemas y a partir de allí, esperar que los docentes asuman responsabilidad de mejorarlos. Es decir, se instala una política de aseguramiento de la calidad centrada más en la evaluación que en las oportunidades de desarrollo e intercambio profesional de los docentes.

¿Y cómo impacta ese tipo de políticas en el trabajo colaborativo?

Beatrice: Una parte de la vida de trabajo de los docentes donde hubiese podido darse el trabajo colaborativo es en la preparación para la evaluación docente. Yo me acuerdo que cuando recién se instaló esta evaluación, me invitaron a un panel en el que había profesores que contaban su experiencia frente a la evaluación. Y uno de ellos dijo que en su colegio se habían juntado para comentar, analizar y compartir formas de enfrentar el proceso de evaluación docente. No era lo usual, porque era una prueba individual. Sin embargo, esta política, interpretada de otra manera, trabajada de otra forma, podría haber incentivado la colaboración para comprender y enfrentar sus requerimientos, por ejemplo, en la preparación del portafolio. En este sentido, yo estoy contenta con la nueva ley de desarrollo profesional docente en la medida en que valora el trabajo colaborativo entre docentes, reconociéndolo en la evaluación.

Ana María: Las políticas de aseguramiento de la calidad y rendición de cuentas mediante pruebas estandarizadas y controles permanentes han afectado a la valoración social del trabajo docente ya que, por una parte, los medios de comunicación se han encargado de responsabilizar a los profesores de los malos resultados, y por otra parte, se establecen iniciativas de diverso tipo (más controles, más mediciones, más decretos, más políticas) para mejorar los resultados, que siguen apoyando la desvalorización profesional y el agobio laboral. Y para ejemplificar me quiero detener en otra política pública que ha brindado muchos recursos a los sostenedores, promovida con fuerza en los últimos gobiernos: las Asistencias Técnicas Educativas (ATE) que son reconocidas como el “gran negocio”. Los sostenedores contratan una serie de tareas como, por ejemplo, los manuales de convivencia para una comuna completa, las planificaciones de clase diaria para un semestre, pruebas de diagnóstico de aprendizaje de los estudiantes y guías de reforzamiento que implican reuniones y nuevas tareas que tienen que realizar los profesores como meros técnicos. Es decir, se borra con el codo lo que se ha intentado implementar sobre desarrollo profesional docente. Y quiero retomar el tema del agobio laboral ya que atenta al desarrollo de un trabajo colaborativo. Si entendemos el agobio como cansancio, fatiga y tiene relación con sobrecarga, imposibilidad de controlar los proceso de trabajo, poco reconocimiento o recompensa, son factores que llevan al agotamiento profesional, inseguridad, falta de confianza en sí mismos y en los demás, por nombrar algunos elementos, que dificultan las ganas, las condiciones para realizar y creer en un trabajo colaborativo. Se requiere la recuperación de la confianza y esto no se logra con incentivos ni decretos, ni más órdenes.

Beatrice: Ese tipo de políticas tiene sentido en un país como Honduras, que recién está elevando su formación docente a nivel terciario. En Chile, en cambio, los profesores somos formados en universidades. No serán todos del nivel que uno espera, tenemos problemas, pero es una formación universitaria. Por tanto, no podemos convertir a esas personas –que son profesionales, que han estudiado cuatro o cinco años, que han escrito una tesis, que hicieron una práctica– en títeres que tienen que realizar las planificaciones que vienen de afuera.

¿Cuál fue el contexto político y de cultura escolar que provocó que nuevamente se instalara hoy en la discusión de política pública la necesidad de relevar el trabajo colaborativo?

Beatrice: El hecho que se propongan políticas de incentivo al trabajo colaborativo quiere decir que hay personas en el Ministerio que piensan que esto es valioso. Pero, además, mirado desde fuera, en investigaciones y trabajos en Inglaterra, Estados Unidos, Australia y otros países se ha potenciado mucho más científicamente el valor del trabajo colaborativo. Y eso ha llegado a Chile y se expresa en trabajo académico y opiniones expertas sobre formación y desarrollo docente.

Jaime: Las políticas públicas en educación en Chile no se hacen aisladas de lo que va pasando en el resto del mundo. Los países van dando y construyendo respuestas a sus desafíos educativos… El sistema educativo chileno no es impermeable a lo que pasa en otros países, a los avances que hacen los argentinos, los uruguayos y otras naciones. Por otra parte, cada vez que hemos construido política pública desde los noventa hacia acá, la revisión de la literatura internacional es un imperativo súper riguroso dentro del proceso de elaboración de las políticas públicas en educación. Cuando hicimos la ley del sistema de desarrollo docente las minutas y levantamientos que realizamos con el Departamento de Estudios del Ministerio tienen más de 600 páginas, estoy hablando de investigaciones australianas, polacas, portuguesas, inglesas y de organismos multilaterales, etc.

Asimismo, nosotros participamos en la construcción del programa de gobierno de la presidenta Bachelet que es el que anima esta ley de desarrollo docente, revisamos la literatura internacional y vimos que las escuelas que lo hacen bien son aquellas donde hay colaboración, en donde hay un liderazgo centrado en lo pedagógico.

Además, nosotros somos parte de Unesco y de otros organismos multilaterales, como Unicef, de los que el Colegio de Profesores también forma parte, y en esos espacios hay conversaciones, hay deliberación, seminarios potentes, en donde se colabora, se conversa. Entonces, la colaboración de docentes es una construcción social también, es una construcción que hacen los educadores chilenos.

¿Cuál es el sentido, desde la política pública, de haber instalado un módulo de trabajo colaborativo en la evaluación docente?

Jaime: La intención fue responder a una demanda que nos hicieron no solamente los profesores en la preparación del proyecto de ley, sino también los expertos, de la necesidad de reconocer el trabajo colaborativo, el trabajo profesional fuera del aula y de la producción de conocimiento pedagógico. Estamos muy expectantes de lo que va a pasar, de lo que vamos a recibir como evidencias, aquí hay que tener una actitud súper prudente porque de hecho con el Colegio de Profesores y sus técnicos fuimos dándole contorno a este módulo de trabajo colaborativo. Y se decidió que respecto a los docentes que presenten evidencias, solo en el caso que les ayuden o favorezcan vamos a considerarlas para su evaluación, no van a haber evidencias de trabajo colaborativo que perjudiquen a ningún profesor. Nadie por haber hecho un trabajo colaborativo incipiente o no haber hecho trabajo colaborativo va a tener perjuicio en su reconocimiento profesional, eso es súper importante decirlo.

Tengo súper claro que cuando empecemos ya más sistemáticamente a recoger evidencias vamos a encontrarnos con muchas buenas noticias, con muchas cosas que no están en la ley, y que vamos a tener que incorporarlas. Esta ley de desarrollo docente tiene una característica bien interesante: cada seis años tiene que ser evaluada internacionalmente. El gobierno de turno tiene que convocar a un panel internacional que evalúa el despliegue e implementación de la política, por lo tanto, a propósito de trabajo colaborativo, este es uno de los dispositivos que iremos monitoreando en su desarrollo. De lo que va a llegarnos vamos a tener que aprender mucho, de hecho las universidades, los investigadores, nosotros mismos, el propio Colegio de Profesores vamos a tener que observar, porque va a ser una muestra periódica de qué está pasando dentro de las escuelas. Esto está relacionado con un fortalecimiento del CPEIP en sus áreas de experimentación e investigación. La política a la que nosotros queremos conducir hoy día al CPEIP es la de ir a reconocer las experiencias escolares que innovan pedagógicamente, y la innovación tiene que ver con los problemas reales de las escuelas y las soluciones que las escuelas están dando, a través de su experimentación.

Beatrice: Yo creo que no es solo en las escuelas. Es de esperar que las universidades, en la formación docente, trabajen con los profesores en las escuelas. Debiese haber trabajo conjunto entre quienes forman a los docentes, las instituciones formadoras y las propias escuelas.

Jaime: Lo que dice Beatrice es crucial, porque el trabajo colaborativo también se debe fomentar y enseñar en la formación inicial.

¿De qué manera el trabajo colaborativo sistemático y bajo condiciones adecuadas podría transformar los tradicionales modos de hacer formación continua?

Beatrice: Mucho, todo lo que hemos estado hablando es formación continua. Todo lo que hemos dicho hasta ahora de aprender unos de otros, de colaborar en el desarrollo de nuevas prácticas, es formación continua.

Yo creo que el lenguaje público tiene que cambiar. Cuando yo llegué en 1994 a Chile de vuelta de muchos años afuera, se hablaba de “perfeccionamiento” y de “capacitación” para referirse a la formación continua de profesores. El concepto detrás de eso, era la imperfección, por un lado, y la necesidad de aprendizaje técnico, por otro. Hoy día, hemos avanzado mucho en desterrar esos conceptos. Hoy tenemos una Ley de Desarrollo Profesional. Esto significa un tremendo cambio de switch político ‒me refiero a quienes elaboran las políticas‒ al haber sustituido conceptos como “perfeccionamiento” de los docentes por “desarrollo profesional”.

Jaime: Por lo mismo que dice Beatrice, ahora promocionamos el CPEIP –Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas– como el Centro de Desarrollo Docente Mineduc, porque el CPEIP tiene un aprecio en la docencia y el tiempo de ahora es el tiempo del desarrollo docente, además, como un derecho garantizado por el Estado. Y respecto a la pregunta sobre cómo el trabajo colegiado afecta la formación continua, el trabajo colegiado es formación continua, lo que pasa es que tenemos anteojos que son propios del perfeccionamiento para mirar la formación continua, entonces creemos o entendemos que la formación continua o el perfeccionamiento es igual a un curso formal de horas. Eso también tenemos que paulatinamente ponerlo en el sitio que corresponde, tienen un valor súper importante, para adquirir una actualización didáctica, una destreza, etc. Paulatinamente, además, iremos incorporando distinciones como el aprendizaje situado, el aprendizaje entre pares y el aprendizaje autónomo, enfoques del desarrollo profesional docente, que fueron elaborados por una comisión de trabajo que coordinó Carlos Eugenio Beca.

El sueño es que en este trabajo colaborativo el aprendizaje profesional entre pares ocurra más frecuentemente, porque tiene un significado distinto. Tiene mucho más significado y relevancia lo que le pueda decir un profesor con experiencia pedagógica a un docente novel respecto de cómo resolver situaciones pedagógicas, que lo que le pueda decir un agente externo a la escuela y sus características. Este aprendizaje entre pares no está reconocido, pero eso debiera ocurrir. Debe ser valorado en la escuela, se le debe dar espacio en el tiempo escolar, y en ello los equipos directivos tienen un importante rol que cumplir.

Ana María: Cuando sostenedores, directivos y profesores han tenido la experiencia de trabajar colaborativamente entre pares, o de tener trabajos de formación continua entre pares, es más fácil que promuevan o reconozcan, soliciten estas iniciativas y las valoren como desarrollo profesional, aunque no estén reconocidas como tal. Y así pasó con los talleres comunales. En una encuesta del 2011 a profesores guías de talleres comunales, se informaba que un 37% de las comunas que habían participado en el programa replicaron iniciativas del mismo tipo sin los recursos, ni certificación del CPEIP. En esta misma línea, el trabajo de mentores con principiantes se valora y se entiende como formación profesional. Y como ahora, con la nueva ley, no se da la asignación de perfeccionamiento por cursos realizados, la presión probablemente será menor, y se podrá optar con más fuerza y libertad a este tipo de instancias formativas.

Otro aspecto que a raíz de la nueva ley de desarrollo profesional se podría promover, y cuando la proporción de horas no lectivas sea mayor, es la realización de talleres de investigación-acción, como por ejemplo el estudio de clase, la investigación protagónica de episodios de la práctica cotidiana, por nombrar dos tipos de investigación-acción que se han trabajado con docentes del sistema y han sido muy valorados y permiten transformaciones en las prácticas de aula y reencantamiento con el trabajo docente. Esto siempre que no se pida una rendición de cuentas del trabajo donde se gasta más tiempo en llenar formularios que en pensar.

Beatrice: Yo quería recalcar que formación docente continua es todo esto que hemos estado hablando, pero también es trabajo individual de ampliación de los conocimientos, porque van cambiando. Hay necesidad de ampliar los conocimientos, aunque no necesariamente para salir bien en la evaluación docente. En ese sentido es importante distinguir los aspectos profesionales que se aprenden en el grupo y en el trabajo cotidiano, de los aspectos profesionales que tienen que ver con la propia y particular especialidad.

Conversando con académicos y con profesores sobre trabajo colaborativo, nos han planteado varias veces la duda de si el institucionalizar el trabajo colaborativo en la escuela va a favorecer finalmente el trabajo colaborativo o va a terminar por transformarlo en algo simbólico, una obligación.

Beatrice: Yo creo que el Ministerio no puede institucionalizar el trabajo colaborativo. No puede declarar que todos los colegios ahora van a hacer trabajo colaborativo. Lo que tiene que hacer es estimular el trabajo colaborativo y el liderazgo de los directores para que permitan o alienten distintas modalidades de trabajo. Los docentes tendrán ahora un poco más de tiempo, no mucho más, pero un poquito más de tiempo para la colaboración entre ellos. Pero sería fatal que se ordenara por decreto el trabajo colaborativo, eso sería su muerte. Idealmente, lo que es necesario es estimular el trabajo colaborativo y hacer posible el tiempo y la oportunidad para ello en cada uno de los centros escolares.

Ana María: Siguiendo a Beatrice, pienso que las instituciones escolares, en esta obsesión por la rendición de cuentas, han fortalecido una cultura escolar cada vez más burocrática. Por tanto institucionalizar el trabajo colaborativo probablemente implique su muerte antes de nacer. Para que se desarrolle requiere que se construyan los sentidos compartidos, propuestas claras, y las confianzas para poner energías y ganas en colaborar.

En una cultura individualista y competitiva, no es tan fácil que se logre el trabajo colaborativo de un día para otro. Requiere de liderazgos que den sentido al trabajo, se restablezcan o se construyan confianzas, se fortalezcan las relaciones interpersonales y que las iniciativas que se definan para trabajar colaborativamente den respuesta a las necesidades profesionales de los sujetos que van a participar e idealmente sean propuestas por los mismos. Junto con ello, es necesario que se den los tiempos y espacios para realizar lo propuesto, que sea una opción personal y que la tarea sea definida por el equipo que trabaja.

¿Está presente la necesidad de promover la reflexión docente y el trabajo colaborativo en los diversos programas de preparación de liderazgos directivos que financia el Estado?

Jaime: La primera afirmación que quiero hacer es que ya en las mallas formativas de equipos directivos de este año, que nosotros pusimos en consideración de las universidades, hay cambios para que el equipo directivo tenga una mirada centrada en el liderazgo pedagógico de sus profesores. Sabemos que esto es parte de una misma moneda, si un docente, un consejo de profesores, una instancia colegiada quiere hacer una acción pedagógica, y no tiene el acompañamiento y el respaldo de su equipo directivo, eso no va a caminar un solo milímetro. Tenemos que incidir en los equipos directivos para que ellos sean parte de esta preparación.

El próximo año vienen más cambios a la manera en que formamos, dándole mayor valor a la experiencia y necesidades de los propios equipos directivos, incorporando además, en las acciones formativas a los otros integrantes de los equipos directivos y técnico- pedagógicos, como los orientadores, los encargados de convivencia, entre otros. De hecho, este segundo semestre hemos iniciado la formación de 90 orientadores de la región Metropolitana, que participan del Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo (PACE) del Ministerio y además hay dos centros de liderazgo que anima el Gobierno1, que están trabajando considerando los aspectos que hemos señalado.

Beatrice: Para que el director pueda ser pedagógicamente líder, hay que quitarle la labor administrativa y cedérsela a un ente administrativo, como la corporación.

Jaime: Los futuros servicios locales deberán apoyar el desarrollo técnico-pedagógico de las escuelas a su cargo y deberán disminuir las cargas administrativas que hoy tienen los equipos directivos escolares. Pero volviendo a la pregunta, nosotros ya estamos formando los equipos directivos y hay unos módulos para que ellos sean sensibles al trabajo colaborativo, porque promover el trabajo colaborativo no significa prescribirlo. Hay que generar las herramientas para que ellos lo puedan hacer y hay módulos para eso ahora. Y eso significa también resolver, como país, algunos de estos asuntos harto complejos, como por ejemplo, qué debiera hacer un jefe técnico-pedagógico en la escuela. La Fundación Chile ha descrito más de 450 distintas tareas que hacen los jefes técnicos en la escuela hoy día, tenemos que ponernos de acuerdo como país, qué esperamos que haga un jefe técnico. Por eso vamos a legislar, porque hay que regular esto, porque si después se quiere reconocer, acompañar, apoyar y darle inducción, previamente se tiene que haber contestado la pregunta, qué debe saber y saber hacer un jefe técnico, en esto nos ayuda el Marco para la Buena Dirección.

 

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Panelistas

Beatrice Ávalos D.

Profesora de Historia y Geografía. Doctora en Educación, mención Filosofía e Historia. Premio Nacional de Ciencias de la Educación, 2013. Actualmente se desempeña como investigadora del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile.

Ana María Cerda

Profesora y Magister en Investigación Educativa. Académica de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Fue Coordinadora Nacional del Área de Formación Continua de Docentes y, posteriormente, Coordinadora Nacional de la Red Maestros de Maestros en el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

Jaime Veas

Director del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Ha sido Coordinador del Área de Acreditación y Evaluación Docente, CPEIP; integrante de la Comisión Docente del Mineduc; integrante de la Comisión de Carrera Docente del Mineduc; jefe de la División de Educación General, Mineduc, y director de Educación Continua, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

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