“El rol del director es desarrollar el grupo e impulsar una cultura enfocada en la colaboración”

Docencia 60 / diciembre 2016

Reflexiones Pedagógicas

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La cultura escolar es un factor clave que incide en las posibilidades de desarrollar trabajo colaborativo en la escuela. En ese sentido, los equipos directivos pueden jugar un papel fundamental a la hora de impulsar una cultura de la colaboración, en lugar del rol gerencialista aún vigente en muchas escuelas de nuestro país. Para profundizar en estos aspectos, entrevistamos al destacado académico canadiense, Michael Fullan , quien se ha dedicado por años a investigar y desarrollar ideas en torno al liderazgo educativo.

¿Cómo definiría trabajo colaborativo entre profesores?

Cuando los profesores trabajan colaborativamente hay cuatro elementos a considerar: primero, lo hacen enfocándose en objetivos específicos, por ejemplo, incrementar el número de estudiantes que aprendan a leer. Segundo, buscan las prácticas pedagógicas que sean más efectivas para implicar a los estudiantes y progresar. Tercero, deben ser capaces de evaluar qué tan bien están progresando los estudiantes individualmente y de decidir qué acciones seguir para mejorar el aprendizaje, utilizando estadísticas y evidencias sobre la evolución de estos. Y finalmente, se espera que puedan influenciarse y aprender los unos de los otros sobre qué es lo que mejor funciona.

Otro elemento importante es el liderazgo, que ayuda a mantener al grupo enfocado y que provee soporte. Este liderazgo puede provenir de los profesores líderes, y usualmente incluye al director en tanto “líder aprendiz”, quien trabaja junto a los docentes para ayudarlos a hacer mejoras.

También los sindicatos de profesores deberían tomar un rol de liderazgo en promover culturas de colaboración, lo que llamamos “capital profesional”, pues la colaboración mejorará la calidad de los profesores y ellos tienen la obligación moral de ser más efectivos con sus estudiantes. El capital profesional del que hablo combina tres elementos: capital humano (la cualidad del individuo); capital social (la cualidad de la efectividad del grupo de trabajo); y el capital de decisión (la habilidad para usar las evidencias, hacer juicios expertos y tomar decisiones sobre la mejoría en el progreso de un estudiante).

¿De qué manera los sindicatos podrían tener un rol en la promoción de culturas de colaboración?

Pueden hacerlo directamente digiriendo sesiones de desarrollo profesional colaborativo con sus miembros, y/o pueden trabajar directamente con el gobierno en promover colaboración profesional con sus miembros. El objetivo general es incrementar la efectividad y el estatus de la profesión en la sociedad.

¿Qué elementos de la cultura escolar considera importantes para lograr un trabajo colaborativo?

Existen ciertos ingredientes esenciales para lograr culturas escolares efectivas: confianza, ayuda mutua, una actitud positiva cuando se comete un error, transparencia en la práctica y resultados, retroalimentación sobre el progreso, uso continuo de la evidencia. Tenemos también un nuevo hallazgo: “la conexión con el exterior”, específicamente, las escuelas que se relacionan bien con padres y comunidades son más exitosas, y las escuelas que participan de redes de aprendizaje con otras escuelas también lo hacen mejor.

¿Podría describir qué aspectos de la cultura de nuestras escuelas desalientan el trabajo colaborativo, y por qué, considerando la realidad de América Latina?

Algunos de ellos son: directores que solo se enfocan en administrar, y no en cómo colaborar para la mejora; la política gubernamental que enfatiza la evaluación docente de tal manera que desmotiva a los profesores a mejorar; bajos salarios de los profesores; y escasa inversión estatal en oportunidades para que los profesores trabajen juntos.

¿Cómo se expresa la cultura individualista en el trabajo docente?

El individualismo tiene un rol negativo y uno positivo. El negativo es que la historia de autonomía en la profesión docente significa que a menudo los profesores trabajan solos, implicando un fracaso en la obtención de retroalimentación de sus prácticas y una ausencia de instancias para compartir ideas. Este tipo de individualismo (aislamiento y privatización del docente) es una barrera para la mejoría y el desarrollo de la profesión. La des-privatización de la enseñanza, en cambio, es cuando los profesores trabajan en conjunto para generar un impacto mayor a través de la reducción del aislamiento.

El rol positivo del individualismo es que una vez que el grupo comienza a trabajar colaborativamente es importante que los profesores tengan un grado de autonomía, o que sean ellos mismos, para contribuir a la efectividad del grupo sin ser demasiado influenciados por este. Podríamos denominar este elemento como “colaboración autónoma”. Hemos desarrollado este tema junto a Andy Hargreaves en nuestro libro Capital profesional1, donde decimos que necesitamos un equilibrio e integración entre el capital humano (individual), el capital social (grupal), y capital de decisión (individual y grupal).

En su opinión, ¿cuál es el rol de los directores en relación a la colaboración docente?

Yo abordo este tema en mi libro The principal: Three keys to maximizing impact2. La clave más importante es la concepción del director como “líder de liderazgo” [lead leader]. Puesto de otra forma, el rol del director es desarrollar el grupo, para desarrollar e impulsar una cultura enfocada en la colaboración. La investigación muestra que los directores más efectivos son aquellos que trabajan con los docentes considerándose ellos mismos aprendices, ayudando a la superación de los estudiantes.

Las otras dos claves involucran, por un lado, las “habilidades para manejar el cambio”, es decir, cómo propiciar las transformaciones: el liderazgo para el cambio ayuda a la escuela a determinar objetivos, desarrollar estrategias para implementarlos y evaluar su progreso. Por otro lado, es clave el “jugador estratégico del sistema” [system player], es decir, estar conectado con el sistema mayor: otras escuelas, municipalidad, políticas educacionales, entre otros. Un “jugador estratégico del sistema” significa simplemente que los directores se disponen a trabajar en redes con otras escuelas para aprender de otros.

¿De qué forma los directores tienden a profundizar el aislamiento y qué pueden hacer para romper esta rutina?

Los directores refuerzan el aislamiento de los profesores cuando actúan solo como “administradores de la escuela”, cuando ellos mismos no participan como aprendices, y cuando no dejan en claro que los profesores deben colaborar para hacer la escuela más efectiva.

La profesión docente proviene de una historia de autonomía individual en la sala de clases. Entonces, si los directivos escolares no lideran el desarrollo de culturas colaborativas, si no apoyan a los profesores que quieren trabajar con otros, tendremos la persistencia de las tradicionales culturas de trabajo en aislamiento. Para cambiar esta cultura se requiere lo que yo llamo “líderes aprendices” [lead learner] (directores y profesores líderes) que apoyarán la colaboración y su relación tanto con el aprendizaje de los profesores como con el aprendizaje de los estudiantes. Básicamente, el “líder aprendiz” participa como un aprendiz con el objetivo de ayudar al grupo o escuela a realizar mejoras, tanto individualmente como a grupos de profesores.

¿Cuáles son las prácticas o redes de colaboración que un director puede desarrollar más allá de su escuela y cómo podrían impactar en esta?

La evidencia muestra que establecer vínculos fuera de la escuela, con otros que hacen un trabajo similar es valioso. Ello debería darse en pequeñas redes de escuelas si las circunstancias locales lo promueven. O podría ser tarea de una escuela que por sí misma busque conocer lo que otras escuelas están haciendo para alcanzar el éxito, especialmente aquellas similares. Ir afuera mejora el trabajo dentro, porque obtienes nuevas ideas y porque te entrega una fuente de presión positiva para hacer más para alcanzar mejores resultados.

¿Cómo se puede en un nivel administrativo medio (por ejemplo, a nivel de servicios locales de educación, municipios o sostenedores) favorecer un liderazgo enfocado hacia el trabajo colaborativo?

El “liderazgo intermedio” [LftM o Leadership from the Middle], como nosotros lo llamamos, es crucial. Pueden establecer expectativas y apoyar la colaboración con y entre escuelas; pueden invertir en profesores y directores líderes para que sean líderes colaborativos; pueden asociarse con escuelas para identificar los factores relacionados con el éxito de la escuela y la municipalidad o grupo de escuelas; y pueden ser amortiguadores frente a la política estatal en términos de sobrecarga, demandas burocráticas, recursos, entre otros.

Nuevamente, quisiera decir que los sindicatos docentes pueden jugar un rol crítico en el país en la definición del futuro de la profesión, en el sentido de promover el “capital profesional” de los profesores.

¿Podría describir alguna experiencia exitosa de “liderazgo intermedio”?

He descrito algunas valiosas experiencias de trabajo colaborativo en mi artículo Leadership from the middle3, aquí replico el caso de Nueva Zelanda:  

“En 1989, Nueva Zelanda aprobó un texto legal radical (en esos tiempos) llamado Las escuelas del mañana [Tomorrow´s Schools] que abolió la autoridad regional y dio autonomía a las escuelas individuales, donde cada una de ellas tendría su propio consejo escolar. Evaluar su impacto está lejos de ser un objetivo en este artículo, pero podemos afirmar que, en general, no mejoró el rendimiento del conjunto del sistema (por ejemplo, la brecha entre escuelas de alto y bajo rendimiento se incrementó). En 2014, el gobierno actual aprobó otra iniciativa llamada Invertir en el Éxito Educacional (Investing in Education Success) que otorgó un nuevo gran presupuesto de 369 millones de dólares neozelandeses para erigir redes de escuelas que trabajen en conjunto para impulsar mejoras. Existen unas 2.500 escuelas en Nueva Zelanda, y se esperaba que todas las escuelas participaran en redes de 5 a 20 escuelas. Inicialmente la propuesta fue impuesta en el sistema y fue recibida con una extendida oposición.

Durante el pasado año y medio, el sistema ha trabajado en una resolución que básicamente convocaría a una solución de Liderazgo Intermedio [LftM o Leadership from the Middle]. Por ejemplo, el gobierno y las federaciones de profesores/directores de escuelas primarias trabajaron en la obtención de directrices en la llamada Iniciativa de Articulación (Joint Initiative). Los cinco principios fundamentales son:

  1. Los niños están en el centro de un camino educacional fluido y continuo desde los primeros años de aprendizaje hasta las opciones terciarias.
  2. Los padres, que son informados y participan, están involucrados en la educación de sus hijos, y son parte de una comunidad con altas expectativas para y de sus hijos.
  3. Los profesores y los líderes educacionales se apoyan en su propio aprendizaje profesional y crecimiento, y en el de sus colegas. Colaborarán sistemáticamente para mejorar los resultados de logro académico de sus estudiantes.
  4. Los profesores y líderes serán capaces de reportar los avances de modo medible en aprendizajes específicos y desafíos de logro de sus estudiantes.
  5. Los profesores y líderes aumentarán su capacidad y estatus profesional con caminos claros y definidos de carrera para su desarrollo y avance.

Con estos principios, Nueva Zelanda está trabajando en la aprobación de requerimientos adicionales para guiar el trabajo de redes emergentes. Estas directrices son consistentes con los ocho criterios que Santiago Rincon-Gallardo y yo formulamos en relación a las redes de Liderazgo Intermedio [LftM] de escuelas o distritos. Nosotros hemos identificado ocho ingredientes esenciales de las redes efectivas:

  1. Desarrollar relaciones de gran confianza.
  2. Enfocarse en objetivos ambiciosos de aprendizaje de los estudiantes asociados con resultados medibles.
  3. Mejorar continuamente la práctica instruccional.
  4. Usar un liderazgo reflexivo y asesoramiento competente.
  5. Interactuar frecuentemente y aprender internamente.
  6. Contactarse con el exterior para aprender de otros.
  7. Conformar nuevas asociaciones entre estudiantes, profesores y familias.
  8. Asegurar recursos adecuados para mantener el trabajo.

Es muy pronto para evaluar el impacto de la estrategia LftM en Nueva Zelanda, pero nos provee un ejemplo claro de un intento deliberado por movilizar el medio para el éxito del sistema”.

Entrevista a

Michael Fullan

Profesor emérito del Ontario Institute for Studies in Education de la Universidad de Toronto, donde se desempeñó como decano de la Facultad de Educación. Consultor internacional en políticas públicas y prolífico autor de libros relacionados con la cultura escolar, el cambio y el liderazgo educativo.

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