Editorial

Docencia 60 / diciembre 2016

Editorial

El desarrollo profesional docente es complejo. Supone una dimensión individual vinculada a la enseñanza y una dimensión colectiva y colaborativa que relaciona a los docentes con las necesidades y expectativas de los distintos miembros de las comunidades educativas. Sin embargo, en Chile ha predominado la idea de que el desarrollo profesional se produce de manera individual y ligado principalmente a la actualización pedagógica y disciplinar mediante cursos de perfeccionamiento.

Esta dimensión colectiva y colaborativa no es, por lo tanto, algo nuevo que se añada al ejercicio docente. Por el contrario, las relaciones con los pares, los equipos directivos, los asistentes de la educación, los padres y apoderados, y los estudiantes, representan características inherentes del quehacer de profesores y profesoras. Sin embargo, para que estas experiencias de colaboración se transformen en herramientas de desarrollo profesional es necesario que se den en el marco de comunidades profesionales de aprendizaje, que reflexionan colectivamente sobre sus propias prácticas y se proponen objetivos comunes basados en la co-construcción y la co-responsabilidad.

En este sentido, una ley que pretenda promover el desarrollo profesional debe reconocer en su diseño estas características fundamentales del trabajo docente y superar las lógicas del perfeccionamiento individual.

Sin embargo, el proyecto de “carrera docente” presentado por el Ejecutivo no consideraba el trabajo colaborativo que los profesores cotidianamente realizan al interior de sus comunidades, ni tampoco las responsabilidades profesionales ejercidas fuera del aula. En sentido contrario, el proyecto original asumía que lo determinante del desarrollo profesional era exclusivamente el desempeño individual dentro del aula, idea que predominó desde la década de los ochenta, promovida por agencias internacionales y personalidades locales.

Afortunadamente, dentro del proceso de rediseño del proyecto de ley –llevado a cabo mediante una inédita mesa de negociación que convocó al Colegio de Profesores, al Mineduc y a los diputados de la Comisión de Educación– como gremio logramos introducir el reconocimiento de las características colectivas y colaborativas del trabajo de profesores y profesoras, modificando y complejizando por primera vez en 13 años los criterios del sistema de evaluación del desempeño docente. El reconocimiento de estas características fue finalmente mandatado por la ley 20.903, en su artículo 19 G, donde se señala que se reconocerán “las funciones docentes ejercidas fuera del aula, relativas al desarrollo profesional, tales como el trabajo colaborativo con pares, estudiantes, padres y apoderados, su participación en distintas actividades de su establecimiento educacional, y el perfeccionamiento del docente que sea pertinente al ejercicio profesional”. De este modo comienza a reconocerse el saber pedagógico que surge del ejercicio docente dentro y fuera del aula.

Esto significó introducir una nueva concepción sobre la profesionalidad docente, superando el predominio del desempeño individual y competitivo, y una nueva idea sobre el desarrollo profesional, ampliando los límites del “perfeccionamiento” hacia el reconocimiento de instancias “no formales” de desarrollo profesional entre pares.

Cabe mencionar que en virtud de que asumimos la centralidad de la enseñanza en el trabajo de los profesores, reivindicamos esta noción ampliada del rol docente y del desarrollo profesional, pues solo un docente que se relaciona constantemente con su comunidad, que reconoce el origen de sus necesidades y aspiraciones, que tiene un compromiso con la formación integral de los estudiantes y con el desarrollo profesional de sus pares, podrá contextualizar de mejor manera su trabajo en el aula, adaptándolo a las características de los estudiantes y del contexto. No debemos olvidar que la enseñanza y el aprendizaje siempre son situados y que no representan hechos aislados.

Si bien reconocemos el avance que significa el hecho de que por primera vez el trabajo colaborativo sea promovido mediante una política pública respaldada por una ley -a diferencia de positivas iniciativas tales como los Talleres Comunales, los Grupos Profesionales de Trabajo o los Microcentros, cuyas proyecciones dependían de programas anuales- no debemos desconocer que los cambios en educación siguen en disputa. En este sentido, debemos continuar con nuestra lucha atenta para garantizar que el reconocimiento y promoción del trabajo colaborativo sea una realidad en cada escuela y liceo del país.

Como sugieren los distintos autores que escriben en este número especial de la revista Docencia sobre trabajo colaborativo, debemos continuar nuestra lucha por construir escuelas y liceos democráticos. Debemos terminar con la orientación de liderazgo gerencial de directivos y el rol instructor que se impone a los cuerpos docentes. Debemos construir comunidades con liderazgos pedagógicos y distribuidos, con consejos escolares reales y consejos de profesores resolutivos. Debemos promover un rol docente crítico y transformador, y la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje. Debemos fortalecer el Movimiento Pedagógico del magisterio mediante la promoción de los círculos de estudio, los grupos de investigación-acción, los núcleos de documentación narrativa y los grupos de innovación pedagógica. Debemos aumentar las horas no lectivas para mejorar las condiciones de enseñanza y de desarrollo profesional. Debemos también promover la colaboración a nivel de establecimientos escolares, eliminando las relaciones competitivas que ha impuesto el voucher, e impulsar relaciones de apoyo mutuo entre universidades y escuelas. En definitiva, debemos luchar por hacer realidad una cultura de la colaboración en todo el sistema educativo, pues solo así podremos terminar con el individualismo y la competencia, propias de la educación neoliberal.

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