Desarrollo de liderazgo docente en una comunidad de profesores

Docencia 60 / diciembre 2016

Profesión Docente

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“Creemos que el profesor que lidera lo hace desde y más allá de la sala de clases: se identifica con una comunidad de profesores y líderes, y contribuye con ella; influencia a otros para mejorar las prácticas educacionales; y se hace responsable por los resultados de su liderazgo” (Katzenmeyer y Moller, 2009)

Recurrentemente se atribuye el liderazgo a los directivos de las escuelas (Katzenmeyer y Moller, 2009). Esta definición, sin embargo, menoscaba el potencial de liderazgo que poseen los profesores, quienes son los actores más significativos cuando se habla de aprendizaje escolar. La distribución del liderazgo entre quienes tienen injerencia en la actividad educacional, particularmente cuando se considera a los profesores como líderes profesionales, permanece subestudiado en la investigación educacional. Dado que son los profesores quienes más afectan el aprendizaje escolar (Yoon et al., 2007) y que los buenos profesores proveen al aprendizaje de los estudiantes un valor agregado (Kooy  van Veen, 2012; Wayne y Youngs, 2003), este artículo explora el aprendizaje sostenido que profesoras, en una comunidad de aprendizaje, han desarrollado respecto del liderazgo en la enseñanza y en el aprendizaje. Este artículo, además, busca problematizar las convenciones respecto del liderazgo escolar y considerar la naturaleza y el impacto del liderazgo distribuido entre directivos y profesores en las escuelas.

La distribución del liderazgo entre quienes tienen injerencia en la actividad educacional, particularmente cuando se considera a los profesores como líderes profesionales, permanece subestudiado en la investigación educacional.

Desde 2011, Mary Kooy y su equipo, en el que Carlos Ossa ha sido investigador desde 2012, han conducido una investigación de corte multimodal llamada “Aprendizaje profesional que importa: Expansión de un estudio longitudinal de una comunidad de profesores tecnológicamente mediada”, financiada por el SSHRC1. Con una metodología cualitativa (grounded theory y etnografía, principalmente) su objetivo central ha sido responder a una pregunta implícita en el proyecto relacionada con qué sucede cuando profesores se juntan a conversar de su profesión, sin una agenda impuesta desde arriba. La investigación incluía el trabajo con dos cohortes de profesoras, quienes enseñan en el sistema educacional en distintos segmentos, desde la educación preescolar hasta la enseñanza media (K-12), en Ontario, Canadá, y en Michigan, Estados Unidos. Nuestra investigación incluía la creación y uso de espacios –tanto presenciales como virtuales– para cultivar y desarrollar conocimiento profesional en ámbitos colaborativos. En este contexto, las profesoras participantes recibían un día libre al mes para desarrollar una pequeña investigación personal en su escuela, que respondiera a preguntas que a ellas les fueran acuciantes, usando estrategias simples pero rigurosas de investigación; así como para participar, durante ese mismo día, en una reunión on-line de dos horas para dar y recibir apoyo en los procesos de creación y desarrollo de sus investigaciones, la mayoría referida a la enseñabilidad de una materia, o a cuestiones de justicia social, como acceso igualitario a la educación en contextos de vulnerabilidad o de diversidad.

Nuestro programa de investigación contemplaba, además del día libre al mes para las actividades mencionadas, una reunión presencial de verano, de tres días. Por otra parte, se proveyó de un foro on-line permanentea pa, llamado La Comunidad Virtual de Aprendizaje Profesional (CVAP), que servía como centro de comunicaciones entre las docentes, para encontrar y enviar recursos, para acordar encuentros personales u on-line, para reflexionar sobre variados asuntos, para hacer demostraciones y enviar resultados de sus investigaciones. En cada uno de estos tres contextos, las profesoras eran desafiadas y apoyadas en sus procesos de aprendizaje profesional y de enseñanza.

Las profesoras participantes poseen amplia experiencia en el sistema (entre 5 a 18 años de docencia) y trabajan en zonas de complejidad social alta y media. Cada una se presentó como voluntaria en este estudio, como una manera de aprender de otras profesoras y determinar de manera colectiva e individual lo que necesitaban aprender y desarrollar. En parte, ellas escogieron responsabilizarse de manera personal por su aprendizaje profesional como una manera de resistir las sesiones de capacitación tradicionales: descontextualizadas, aisladas y diseñadas “desde arriba”, predominantes en el sistema.

Este estudio investigó cómo esas profesoras desarrollaron su conocimiento profesional por medio del cuestionamiento y la negociación de su conocimiento profesional en una comunidad de profesoras. Sin embargo, se debe decir que mientras el aprendizaje es la meta de los contextos sociales interactivos, ese aprendizaje no es condición suficiente para que se haga una transición hacia la enseñanza; esto es, saber que algo no sea suficiente o bueno para un propósito, no necesariamente significa que se sepa con qué reemplazarlo. Existe un espacio intersticial entre estos dos dominios que debe ser explorado para hallar esas marcas de transición. ¿Cómo sabremos, por ejemplo, cuál es la evidencia que emerge de los datos que sugiere que el recién adquirido aprendizaje docente viene acompañado de la pedagogía necesaria para que sea transmitido, trabajado de la manera en que Freire (1997) propone como “praxis”?

Forjando una identidad docente intelectual y pedagógica

El profesor como intelectual no es una noción nueva en el campo de la investigación educacional (Giroux, 1988; Schön, 1988, 1991; Smyth, 2011), sin embargo, encontrar en la literatura especializada voces de profesores reconociéndose como intelectuales es poco frecuente. La revisión de extractos del discurso de cuatro profesoras, que son parte de la CVAP, permite darnos cuenta de hasta qué punto es posible construir consciencia e identidad profesional. Estas profesoras crearon relatos de su desarrollo en la CVAP que reflejaban sus posiciones individuales, sus necesidades y su conocimiento.

El profesor como intelectual no es una noción nueva en el campo de la investigación educacional, sin embargo, encontrar en la literatura especializada voces de profesores reconociéndose como intelectuales es poco frecuente.

En este artículo se recogen las voces de cuatro profesoras que participaron los cuatro años que duró esta investigación. Las citas a continuación pertenecen a parte de las conversaciones y entrevistas que sostuvimos durante y al final de nuestro proceso de investigación. En sus palabras, las profesoras ilustran sus representaciones acerca del liderazgo docente y los procesos de aprendizaje que conllevan. Las profesoras incluidas en este artículo son Nina, profesora de tercero básico en Ontario, Canadá; Tracey, profesora de educación media en Lenguaje (Inglés) en Michigan (EEUU); Andrea, profesora de Matemática y Ciencias en octavo básico, y que está terminando los cursos para ser subdirectora de escuela, en Ontario; y Kathy, profesora de quinto básico en Ontario.

Nina: ser profesora e intelectual

“También quisiera capacitación dirigida por profesores, y enfocada en lo práctico. Pero haciendo referencia al libro que estamos leyendo2, también necesitamos capacitaciones que nos hagan debatir y generar teoría. Ya sé que una gran queja de las capacitaciones es que no son prácticas, pero yo creo que debemos tomar control respecto de sobre qué se construye lo práctico. Cuando escuchamos ‘intelectual’, perdemos un montón de gente, porque piensan ‘esos pedantes académicos’. Voy a leerles cómo define Smyth ser intelectual: ‘Alguien que conoce su campo, que posee un conocimiento amplio acerca de otros aspectos del mundo, que ha usado la teoría y la cuestiona pensando en otras posibles experiencias’. Y, lo más importante para mí: ‘alguien que tiene la valentía de cuestionar la autoridad y que rehúsa actuar en contra de sí misma, de su propia experiencia y juicio’. Así que, exactamente, la intelectual en nosotras ha sido disminuida e ignorada. Andrea, tú hablabas del predominio de las instrucciones que bajan a los profesores. En cambio, nosotros tenemos que construir desde abajo”.

Tracey: liderazgo colaborativo entre profesores

“El año pasado en la escuela me faltaba la inspiración que siempre tengo para hacer las clases sólidas, prácticas y generadoras de entusiasmo, que regularmente sostengo con mis alumnos. Necesitaba un desafío fuera de la sala de clases. Me invitaron a un proyecto de investigación con profesores. Me sumé inmediatamente. Con mi cohorte de profesoras nos encontramos en el primer encuentro de verano en 2011, y ahí determiné que iba a estudiar de qué se trata la mentoría, no solo con y para mis colegas, sino también con y para colegas de otras escuelas y de otro país.

El director de mi escuela tiene como meta el empoderamiento de los profesores como aprendices y que se involucren activamente como ayuda de los colegas. Este año creó un nuevo puesto con tres medias jornadas de entrenadores [coaches] instruccionales para apoyar el aprendizaje de los profesores y mantener presencia activa en las salas de clase. Postulé y fui aceptada. Los tres entrenadores formamos un equipo y estamos abiertos a discutir, observar y colaborar con los colegas. Nuestras reuniones semanales se enfocan en analizar, preguntarnos, identificar problemas y encontrar nuevas perspectivas. Es interesante que, como entrenadores, nos hemos convertido en aprendices, y de los curiosos: investigando, escribiendo, yendo a conferencias, desarrollando relaciones con profesores a través de conversaciones que son informales, pero que son inspiradoras respecto de la práctica docente. Nuestro establecimiento tiene una comunidad de cerca de 100 profesores.

Actualmente, cada uno de nosotros ha formado una Comunidad de Aprendizaje Profesional en la escuela, y trabajamos leyendo en conjunto un libro. Los profesores proponen libros que los han inspirado o que han desarrollado en ellos su conocimiento docente. Aunque cada grupo se enfoca en la enseñanza de diferentes materias, los tres grupos son liderados y conducidos por los mismos profesores. A algunos se ha invitado a un directivo a participar de las discusiones. Las conversaciones son dinámicas, con un énfasis en narrar lo que sucede en el aula, de manera dinámica y relevante. El coaching que hacemos se ha transformado en reflexivo, esto es, que mientras más tiempo dedico a conversar con mis colegas, más desarrollo la valentía de transferir esas experiencias a mi propia sala de clase”.

Andrea: desafiada (y perfeccionada) por el trabajo colaborativo

“He estado trabajando en los últimos diez años en una de las juntas locales de educación3 más grandes de Ontario. Mi compromiso como profesora en liderazgo docente comenzó bien temprano en mi carrera, y probablemente creció a partir de las frustraciones que con la oferta de capacitaciones iba teniendo. No fue sino hasta unos años atrás, con mi participación en este proyecto liderado por la profesora Mary Kooy, en que desarrollé mis conocimientos y habilidades como profesora líder. En nuestro primer año, nos encontramos nueve profesoras experimentadas, cada una con ganas de aprender más, pero frustradas, con mucha pasión por el trabajo y armadas con el conocimiento de lo que es necesario para cambiar cosas de nosotras mismas, en nuestros colegas y estudiantes, pero con poca voluntad política respecto de cómo hacer estos cambios. Nos juntamos por tres días en el encuentro de verano en agosto de 2011. Llegamos como desconocidas, pero terminamos como amigas, un equipo con la intención de juntarnos online una vez al mes. No nos tomó mucho tiempo transformarnos en una comunidad. A nuestro modo ya sabíamos que éramos líderes en nuestras escuelas, pero ahora teníamos una comunidad. De alguna manera, fue una malla de contención, donde nos sentíamos libres de expresar ideas, de tener nuestro tiempo para solucionar problemas, y hasta cierto punto, negociar nuestras propias identidades como profesoras, como líderes.

Al verme involucrada, me di cuenta de que era capaz de desarrollar y refinar mis habilidades como profesora líder. En los días mensuales de investigación que teníamos, fui capaz de establecer una comunidad con diez profesores de segundo ciclo básico, en mi antigua escuela. Desarrollamos un sistema de mentorías que buscaban el aprendizaje de capacidades y compartíamos nuestras buenas prácticas. Dos de esos profesores hoy han comenzado a conducir sus propios procesos de investigación-acción en sus respectivas escuelas.

Mi trabajo ahora continúa con la educación de estudiantes de pedagogía en práctica. Mis próximos pasos incluyen una progresión natural desde ser profesora líder a ser líder en la escuela, aumentar mi impacto para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y apoyar prácticas sustentables en la actividad docente”.

Kathy: de la marginación a la integración

“Mi carrera docente comenzó en 1996 con el deseo de ir a enseñar inglés a Corea. Con mi título nuevo en Estudios de la Mujer bajo el brazo, la situación económica por los suelos con la recesión y altos niveles de desempleo, comencé a enseñar, y aprendí mucho de planificación y de manejo del tiempo. Esas herramientas me ayudaron mucho cuando me fui a Curitiba, en Brasil, donde, al preguntar por cursos de idioma, me mal interpretaron y me enviaron a la International School of Curitiba, donde el director estaba desesperado por una profesora reemplazante para hacer clase por dos semanas en cuarto básico. Acepté la oferta, que duró finalmente tres años.

Más allá de la prueba de fuego que fue ese trabajo y sus largas horas de clase, amé trabajar ahí. Me metí en las guías de los profesores y encontré artículos de pedagogía en la pequeña biblioteca de la escuela. Cuando traté de involucrar a mis colegas en lo que estaba leyendo, y les sugerí un grupo de lectura, me miraron como si estuviera loca. Un director de ahí me llamó intelectual. Nadie se quiso involucrar conmigo en una conversación acerca de la docencia y de la enseñanza. Me sentí rechazada y tonta. Parecía que cada uno estaba feliz con la forma como estaba haciendo las cosas y que la rara era yo.

Mi experiencia en Ontario ha sido más o menos lo mismo. Hace dos años, cuando el director de la escuela usó unos resultados de un diagnóstico para decirnos que como equipo docente no estábamos haciendo las cosas bien en comprensión lectora, yo cuestioné su interpretación de los datos y le escribí una respuesta detallada. Mi análisis fue considerado como una insubordinación, y no me permitieron postular para cambiarme de colegio cuando pude hacerlo. Enfurecida porque me prohibían continuar mi carrera docente, decidí hacerme las oportunidades yo sola y contacté a una antigua profesora mía en OISE4, y como cosa del destino, ella estaba comenzando una comunidad virtual de aprendizaje de profesoras que estaban interesadas en conducir su propio aprendizaje.

Nuestros encuentros mensuales han sido una bocanada de aire fresco. Me siento empoderada al escuchar las preguntas, observaciones, frustraciones, investigaciones y las historias entretenidas que cada una trae. He tenido el tiempo y la libertad de explorar mis propias preguntas y mi propia investigación, y de una vez por todas no siento vergüenza de llevar una actividad así. De hecho, me siento menos sola en mi práctica.

Hacer una pequeña investigación bajo el amparo de OISE, me ha legitimado al realizar preguntas complejas a mí misma y a mis colegas: ¿por qué soy tan infeliz en mis capacitaciones?, ¿qué es lo que quiero y necesito aprender?, ¿cuándo soy más feliz en mi profesión? Al hacer estas preguntas trato de romper mi aislamiento y construir relaciones colaborativas dentro y fuera de mi escuela. Es este diálogo profesional el que renueva mi compromiso con la enseñanza”.

Discusión y reflexiones

Estas cuatro profesoras han dejado claro que es posible enfocarse en otros aspectos del liderazgo profesional, para conseguir lo que Geertz (1973) llamaba “descripciones densas”. Nina trata de comprender los fundamentos teóricos y filosóficos de la enseñanza para estar equipada a la hora de desafiar tanto a la autoridad como a los referentes educacionales, que le permitan transformar las nociones actuales de educación, práctica, enseñanza, aprendizaje, y para tomar decisiones que emerjan desde sólidos fundamentos con base crítica. Nina revela su perfil de líder en la búsqueda intelectual de los fundamentos epistemológicos de su práctica que le da forma y significado a su trabajo.

El trabajo intelectual de Tracey viene bajo la forma de una reflexión que emerge del trabajo colaborativo con profesores, que incluye la investigación, la escritura, la asistencia a conferencias, el desarrollo de relaciones entre colegas de manera formal e informal acerca del arte de enseñar. Al involucrarse en el liderazgo de sus pares, ella desarrolla nuevas maneras de mirar y una conciencia más profunda de su enseñanza en el aula. Su experiencia haciendo coaching cierra un círculo en su proceso de liderazgo educativo que reposiciona su propio aprendizaje y que evoluciona en nuevas y mejores prácticas pedagógicas. La circularidad de esas experiencias hace posible la reflexión intelectual sostenida acerca de la enseñanza y del aprendizaje.

Desde el principio de su carrera, Andrea reconoce sus capacidades como profesora líder. Sin embargo, sus comprensiones de las cosas solo son desafiadas y desarrolladas cuando ella entra a una comunidad de profesoras (2011), donde necesita construir nuevo conocimiento, identidad y “refinar mis habilidades como profesora líder”. Su participación continua permite a Andrea localizar su centro efectivo y tener las epifanías que le permiten mejorar su conocimiento y concepción de liderazgo docente efectivo.

El conocimiento implícito de Kathy acerca del liderazgo docente estaba presente cuando ella invitaba a discutir a sus colegas de Brasil y de Ontario, y cada vez, en cada contexto nacional, los profesores rechazaron sus iniciativas. En un punto ella llega a ser marginada por su director debido a su “intelectualismo”. Sin embargo, lo que ella percibía como sus debilidades, le sirvieron para fortalecer su determinación y persistir en creer en ella misma y en su propia identidad intelectual y pedagógica. En la comunidad de profesoras, la persistencia de Kathy, su compromiso, así como su búsqueda de educación intelectual, fueron legitimados. Y esta misma red es la que le anima e inspira a continuar con su proceso de liderazgo docente.

Al revisar las narrativas de estas profesoras, vemos que no son estáticas, sino dinámicas, que evolucionan en el tiempo, y que cambian de acuerdo a las interacciones regulares que sostienen con los otros miembros en la comunidad. La búsqueda de Nina de una actividad intelectual emergió después de un año de silencio activo (Freire, 1998) en la comunidad, leyendo, pero con pocas intervenciones tanto en las reuniones como en la CVAP. Su eclosión sucedió después de leer la obra de Smyth Pedagogía crítica y justicia social (2011). Esa experiencia la validó como una intelectual y profesional en la comunidad y en su escuela. Tracey, por otro lado, usó su nombramiento como líder instruccional para enfocarse en su investigación y aprendizaje para su propia enseñanza en el contexto de ser una entrenadora de sus pares. En un momento condujo autoestudios acerca de la naturaleza del aprendizaje por medio del liderazgo. Andrea presentó su idea investigación en la primera reunión de verano en 2011, y la continuó creando una comunidad de doce profesores en su escuela que permanece activa. El ingreso de Kathy a la comunidad de profesoras le permitió revivir el deseo de aprender y colaborar con pares, y abandonar el aislamiento que había marcado su carrera. Su compromiso con sus colegas en la escuela llevó a que su rol de liderazgo en la misma fuera reconocido positivamente.

El estudio del que surge este artículo intenta ser una palanca que permita el desarrollo de profesores líderes, cuya profesionalidad como pedagogos intelectuales sea sostenida por la participación activa, en ambientes profesionales que se permitan ser espacios de aprender y enseñar en comunidad

Sin embargo, el liderazgo docente dentro de las escuelas y en los contextos más amplios permanece en la periferia de lo profesional, y las complejidades tanto de la enseñanza como del liderazgo siguen siendo patentes. Los desafíos de tiempo, roles (profesor novicio, investigador, etc.), tecnología (las dificultades de conexión, de uso de los equipos o del manejo de software), de las investigaciones que las profesoras buscaban hacer en terreno (con problemas propios de la complejidad local) y el foro CVAP (sus contribuciones y el uso continuo) persisten sin resolución. Aunque reconocemos las complejidades del trabajo, las narraciones de las profesoras proveen una ventana en los ámbitos de las comunidades y su construcción, que permiten el desarrollo de relaciones profesionales que se sostienen en el tiempo por medio de múltiples soportes. Estas actúan como redes de contención y generan oportunidades a los profesores para equiparse para tomar decisiones, persistir en su tarea, aumentar su confianza y su nivel de influencia en múltiples niveles.

El estudio del que surge este artículo intenta ser una palanca que permita el desarrollo de profesores líderes, cuya profesionalidad como pedagogos intelectuales sea sostenida por la participación activa, en ambientes profesionales que se permitan ser espacios de aprender y enseñar en comunidad. La cita al inicio es confirmada por las profesoras participantes de este estudio, que han desarrollado sus capacidades de liderazgo, y que lideran “desde y más allá de la sala de clases: se identifican con una comunidad de profesores y líderes, y contribuyen con ella; influencian a otros para mejorar las prácticas educacionales; y se hacen responsables por los resultados de su liderazgo” (Katzenmeyer y Moller, 2009, p. 6).

 

Referencias

Freire, P. (1997). Pedagogy of the Oppressed. New York – London, UK: Continuum.

Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. New York: Basic Books.

Giroux, H. (1988). Teachers as Intellectuals. Westport: Bergin and Garvey.

Katzenmeyer, M. y Moller, G. (2009). Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop as leaders. (Despertar al gigante dormido: ayudar a los profesores a desarrollarse como líderes) 3rd Ed. Thousand Oaks, CA.: Corwin.

Kooy, M. (2006). Telling Stories in Book Clubs: Women Teachers and Professional Development. New York: Springer.

Kooy, M. & van Veen, K. (Eds.) (2012). Teacher Learning That Matters: International Perspective. New York.: Routledge.

Shon, D. (1988). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books.

Schön, D. (1991). The reflective turn. Case studies in and on educational practice. New York – London: Teachers College Press.

Smyth, J. (2011). Critical pedagogy for social justice. New York – London: Continuum.

Wayne, A. J., & Youngs, P. (2003). Teacher characteristics and student achievement gains: A review. Review of Educational Research, 73, 89-122.

Yoon, K. S., Duncan, T., Lee, S. W.-Y., Scarloss, B., & Shapley, K. (2007). Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement. In Issues & Answers Report, REL 2007–No. 033. Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Southwest. Recuperado de http://ies.ed.gov/ncee/edlabs

 

[4] OISE es el Ontario Institute for Studies in Education, de la Universidad de Toronto, Canadá. Es el lugar donde se desarrolla principalmente la investigación educacional en esa universidad.

AUTOR

Mary Kooy

Emérita en el Ontario Institute for Studies in Education (OISE) de la Universidad de Toronto.

Carlos Ossa Illanes

Profesor Asistente en el Departamento de Estudios Pedagógicos (DEP) de la Universidad de Chile.

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